摘要：作為國(guó)內(nèi)率先開展學(xué)生評(píng)教的高校，案例高校雖然積極探索，希望以過程性評(píng)教幫助教師及時(shí)、有效改進(jìn)教學(xué)，以合理使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果減少評(píng)教結(jié)果運(yùn)用異化問題，以學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)學(xué)生評(píng)教實(shí)踐，但仍暴露出與其他高校學(xué)生評(píng)教普遍存在的通?。焊咝９芾碚咴趯W(xué)生評(píng)教中占據(jù)主導(dǎo)、權(quán)威地位，而師生地位并不彰顯乃至被邊緣化。為根治學(xué)生評(píng)教弊病，我國(guó)高校需降低管理者的評(píng)教主導(dǎo)地位，保障學(xué)生的評(píng)教主體地位，提升教師在學(xué)生評(píng)教中的主動(dòng)地位。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教；教師教學(xué)評(píng)價(jià)；優(yōu)化策略；案例研究

中圖分類號(hào)：G645；G456

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2022）07-0069-07

課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主陣地，其評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)以保證教學(xué)質(zhì)量為旨?xì)w?，F(xiàn)有課堂教學(xué)評(píng)價(jià)包括學(xué)生評(píng)教、教學(xué)督導(dǎo)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)干部聽課等。其中，學(xué)生評(píng)教的覆蓋面最廣，更適應(yīng)如今倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的高校氛圍，已成為高校教學(xué)質(zhì)量保障的根本性制度［1］。然而，這一重要制度正變成一種“裝飾品”，面臨普遍的消極抵制［2］。因此，為構(gòu)建更加注重教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，我國(guó)高校需要不斷完善學(xué)生評(píng)教工作。

作為我國(guó)學(xué)生評(píng)教的“先行者”與“領(lǐng)航者”［3］，某教育部直屬師范高校（下稱“A大學(xué)”）的學(xué)生評(píng)教可能更為成熟，探索出的有益經(jīng)驗(yàn)或值得推廣至更多高校。因此，為探究我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的優(yōu)化策略，本研究在概述我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教主要問題的基礎(chǔ)上，試圖發(fā)掘、總結(jié)A大學(xué)學(xué)生評(píng)教的有益探索，并判斷其學(xué)生評(píng)教的實(shí)際成效。需要說明的是，雖然A大學(xué)目前每學(xué)期均面向本科生、研究生分別組織評(píng)教，但鑒于其本科生學(xué)生評(píng)教歷史更久，本研究主要關(guān)注該校本科生學(xué)生評(píng)教。研究素材包括網(wǎng)上公開的A大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度文本、報(bào)告數(shù)據(jù)、研究文獻(xiàn)，針對(duì)A大學(xué)多名教職工、學(xué)生的訪談資料，及在負(fù)責(zé)學(xué)生評(píng)教工作的A大學(xué)教務(wù)部門相關(guān)科室的參與式觀察資料。

一、我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的問題概述

自上世紀(jì)80年代被引入我國(guó)以來，學(xué)生評(píng)教雖然已逐漸發(fā)展成為我國(guó)高校了解、監(jiān)控、改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，但在評(píng)教工具、評(píng)教時(shí)間、評(píng)教方式、評(píng)教結(jié)果使用等方面也存在一些問題與缺陷。

（一）評(píng)教工具待完善

一是評(píng)教對(duì)象需進(jìn)一步厘清。學(xué)生評(píng)教只是“高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評(píng)價(jià)”的簡(jiǎn)稱。那么，學(xué)生評(píng)教的對(duì)象到底應(yīng)該是教師、課程抑或課堂教學(xué)，還是兼而有之［4］？

二是評(píng)教量表不甚合理。由于我國(guó)學(xué)生評(píng)教普遍實(shí)行定量評(píng)價(jià)，所以評(píng)教量表必不可少，但不少高校均采用標(biāo)準(zhǔn)化量表，未能根據(jù)教師差異設(shè)計(jì)不同量表。這一方面可能會(huì)倒逼教師向統(tǒng)一量表所提倡的教師教學(xué)模式學(xué)習(xí)，從而限制他們?cè)诮虒W(xué)上的自由發(fā)揮，阻礙他們打造獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格［5］，另一方面還無助于學(xué)生評(píng)教獲得來自教師的認(rèn)可與支持。有調(diào)查顯示，教師們之所以認(rèn)定學(xué)生評(píng)教結(jié)果不客觀，就是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)生評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)未能體現(xiàn)任課教師所在學(xué)科的差異性，缺乏可操作性與針對(duì)性［6］。

三是評(píng)教量表中的評(píng)教題目尚存優(yōu)化空間。一方面，一些涉及評(píng)價(jià)教師教學(xué)重難點(diǎn)、教師教學(xué)規(guī)劃等超出學(xué)生評(píng)價(jià)能力范疇，或教材選用適當(dāng)性等不受教師控制變量的題目，其實(shí)并不適合納入學(xué)生評(píng)教量表［7］。另一方面，評(píng)教題目的文字表述風(fēng)格較為抽象，不便于學(xué)生理解作答。

（二）評(píng)教時(shí)間不合理

當(dāng)前，許多高校將學(xué)生評(píng)教集中安排在學(xué)期末進(jìn)行，但這種評(píng)教時(shí)間安排首先難以幫助教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)。期末評(píng)教后，任課教師往往要到下學(xué)期才能收到學(xué)生評(píng)教反饋結(jié)果，此時(shí)再進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，已經(jīng)難以讓參評(píng)學(xué)生享受改進(jìn)實(shí)效，至多也是讓下一批授課學(xué)生從中受益，這令參評(píng)學(xué)生難免產(chǎn)生“前人栽樹，后人乘涼”的抱怨［8］。學(xué)生因此也會(huì)消極對(duì)待評(píng)教，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)低質(zhì)化。

其次，恐不利于先行結(jié)課的任課教師獲得評(píng)教高分。受艾賓浩斯遺忘曲線影響，學(xué)生在期末評(píng)教時(shí)對(duì)一些之前就已結(jié)課的課程及任課教師的印象不及剛結(jié)課時(shí)那樣深刻，這將導(dǎo)致他們?cè)u(píng)教時(shí)，難免會(huì)給那些早先結(jié)課的課程及教師打出不盡科學(xué)合理的分?jǐn)?shù)。

最后，易使學(xué)生在評(píng)教時(shí)“以偏概全”。即使學(xué)生所評(píng)課程在學(xué)期末才結(jié)課，但由于評(píng)教時(shí)學(xué)生對(duì)教師前期作為已經(jīng)淡忘，所以可能僅僅依據(jù)教師在臨近評(píng)教前幾堂課上的表現(xiàn)來評(píng)價(jià)教師整個(gè)學(xué)期的授課質(zhì)量［9］。

（三）評(píng)教方式存缺陷

起初，我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教方式以紙筆評(píng)教為主，后大多已轉(zhuǎn)為網(wǎng)上評(píng)教，而相較于紙筆評(píng)教，網(wǎng)上評(píng)教雖有一定優(yōu)勢(shì)，但其固有缺陷也較為明顯。

一是在不少高校強(qiáng)制要求學(xué)生全員評(píng)教的背景下，學(xué)校需要努力消除學(xué)生對(duì)其個(gè)人信息被網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)泄露的的疑慮，以免他們因擔(dān)心遭受教師報(bào)復(fù)而盡量給教師打高分，令學(xué)生評(píng)教結(jié)果“失真”。

二是在現(xiàn)行期末評(píng)教模式下，網(wǎng)上評(píng)教難以避免學(xué)生在一次性對(duì)本學(xué)期所有課程及教師進(jìn)行評(píng)教時(shí)，會(huì)存在心理測(cè)量學(xué)中的順序誤差（首因效應(yīng)、順序效應(yīng)、末因效應(yīng)等），進(jìn)而造成評(píng)教結(jié)果出現(xiàn)偏差，紙筆評(píng)教則由于一般只要求學(xué)生對(duì)某一課程及教師進(jìn)行評(píng)價(jià)而可以避免這點(diǎn)［10］。

三是因?qū)W(xué)生填答評(píng)教問卷缺乏現(xiàn)場(chǎng)有效控制，所以網(wǎng)上評(píng)教難以杜絕學(xué)生在評(píng)教時(shí)出現(xiàn)代評(píng)、盜評(píng)等亂象，而在紙筆評(píng)教中，評(píng)教組織者可以通過現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督有效杜絕這些亂象［11］。

（四）評(píng)教結(jié)果使用不當(dāng)

一是未將評(píng)教結(jié)果有效反饋給學(xué)生。學(xué)生評(píng)教偏差是客觀存在的，但如果不將偏差結(jié)果及其致因有效反饋給參評(píng)學(xué)生，將無助于學(xué)生提升個(gè)人評(píng)教能力、減少評(píng)教偏差。如果經(jīng)常不將評(píng)教結(jié)果反饋給學(xué)生或面向?qū)W生公開，還將易使學(xué)生逐漸喪失積極、認(rèn)真參與評(píng)教的熱情與動(dòng)力，增加隨意評(píng)教行為的出現(xiàn)頻率。

二是將學(xué)生評(píng)教變成教師人事管理的工具。學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)只受教師教學(xué)影響，這樣才能利用評(píng)教結(jié)果準(zhǔn)確測(cè)量教師教學(xué)質(zhì)量。但已有多項(xiàng)實(shí)證研究表明，影響學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)的因素較為復(fù)雜，其中不乏教師年齡、學(xué)生年級(jí)、課程類別（屬性）等與教師教學(xué)質(zhì)量無關(guān)的非教學(xué)因素［12-13］。這已說明學(xué)生評(píng)教結(jié)果存在一定局限性，只能作為教師教學(xué)改進(jìn)的參考依據(jù)，應(yīng)謹(jǐn)慎用于教師人事決策之中［14］。但不少高校仍將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師績(jī)效發(fā)放、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)聘、聘任考核等事項(xiàng)相掛鉤，使學(xué)生評(píng)教成為與教師個(gè)人利益直接相關(guān)的社會(huì)評(píng)價(jià)。這容易誘使學(xué)生評(píng)教運(yùn)用異化問題的產(chǎn)生［15］。在此情況下，有的高校還不允許教師針對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果進(jìn)行申訴，在救濟(jì)程序設(shè)置上有所缺失。

二、案例高校學(xué)生評(píng)教的探索與局限

（一）案例高校學(xué)生評(píng)教的有益探索

通過將A大學(xué)學(xué)生評(píng)教實(shí)踐同前述我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教問題進(jìn)行對(duì)比后可發(fā)現(xiàn)，增設(shè)過程性評(píng)教、合理使用評(píng)教結(jié)果、加強(qiáng)評(píng)教研究已成為該校摸索出的學(xué)生評(píng)教有益經(jīng)驗(yàn)。

1.過程性評(píng)教助教師及時(shí)、有效改進(jìn)教學(xué)

A大學(xué)每學(xué)期面向本科生組織兩次學(xué)生評(píng)教，除包括一次許多高校均會(huì)設(shè)置、安排在學(xué)期末進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)教在A大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度文本中，該次評(píng)價(jià)被稱為“終結(jié)評(píng)價(jià)”或“終結(jié)評(píng)教”。之外，還于2005年左右新增了在學(xué)期進(jìn)行中實(shí)施的過程性評(píng)教在A大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度文本中，該次評(píng)價(jià)名為“過程評(píng)價(jià)”。［16］。從制度設(shè)計(jì)思路來看，相較于期末終結(jié)性評(píng)教，過程性評(píng)教更有助于教師改進(jìn)自身教學(xué)。一方面，過程性評(píng)教可幫助教師及時(shí)改進(jìn)自身教學(xué)。在過程性評(píng)教期間，教師可實(shí)時(shí)查看學(xué)生在網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)上填寫的意見建議，如果他們能依據(jù)這些意見建議對(duì)自身課堂教學(xué)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，參評(píng)學(xué)生就能在后續(xù)上課過程中及時(shí)感受到自己提交的評(píng)教意見建議所帶來的教學(xué)改進(jìn)，進(jìn)而增強(qiáng)自身對(duì)學(xué)生評(píng)教的認(rèn)同感。另一方面，過程性評(píng)教結(jié)果對(duì)教學(xué)改進(jìn)的指向性有所增強(qiáng)。通過填寫主觀開放題，并在校方允許下多次修改、提交答卷，A大學(xué)學(xué)生可以在過程性評(píng)教期間不必拘泥于校方設(shè)計(jì)好的指標(biāo)體系，充分表達(dá)自己的意見建議，包括反映任課教師在教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)，及建議任課教師如何具體改進(jìn)自身教學(xué)。與定量評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的抽象、概括的評(píng)教分?jǐn)?shù)相比，這些意見建議更為具體、豐富，對(duì)教師教學(xué)改進(jìn)的指向性也更強(qiáng)，不僅可以幫助被評(píng)教師深入了解自身教學(xué)的長(zhǎng)處，以便積累教學(xué)信心，并在今后教學(xué)中發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，還可使教師明晰學(xué)生對(duì)于其教學(xué)的需求和改進(jìn)建議，從而作出針對(duì)性改進(jìn)。

2.以合理使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果減少評(píng)教結(jié)果運(yùn)用異化問題

A大學(xué)在合理使用學(xué)生評(píng)教結(jié)果方面的有益實(shí)踐首先在于謹(jǐn)慎處理學(xué)生提交的原始評(píng)教數(shù)據(jù)。該校會(huì)邀請(qǐng)任課教師及其所在學(xué)部院系或相關(guān)單位的主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)針對(duì)這些原始數(shù)據(jù)進(jìn)行反饋及再評(píng)價(jià)，允許學(xué)部院系取消其中缺乏參考性的部分?jǐn)?shù)據(jù)A大學(xué)教務(wù)部門印發(fā)的《關(guān)于2019—2020學(xué)年秋季學(xué)期本科課堂教學(xué)學(xué)生評(píng)教結(jié)果反饋的通知》（師教質(zhì)量［2020］7號(hào)）規(guī)定，學(xué)生評(píng)教結(jié)果原則上均須保留，但以下兩種情況因評(píng)教結(jié)果缺乏參考性，建議不保留：（1）臨時(shí)代課2次及以下且任課教師本人要求取消的課程；（2）參評(píng)學(xué)生人數(shù)少于10人且參評(píng)率低于40%的課程。。這樣可一定程度保障評(píng)教結(jié)果的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

其次，A大學(xué)注重將學(xué)生評(píng)教結(jié)果用于改進(jìn)教師教學(xué)。一是學(xué)生評(píng)教得分低的教師會(huì)被要求參與相關(guān)幫扶計(jì)劃，以助其提升自身課堂教學(xué)水平；二是學(xué)部院系及相關(guān)單位的教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)會(huì)基于學(xué)生評(píng)教結(jié)果分析、反思本單位的本科生課堂教學(xué)，并采取措施予以完善調(diào)整；三是從學(xué)生訪談中可獲悉，該校會(huì)對(duì)首次開設(shè)的課程及任課教師的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)提出要求，以保障開課效果及質(zhì)量合乎學(xué)生需求。

最后，A大學(xué)已在控制減少學(xué)生評(píng)教運(yùn)用異化問題。雖然該校曾構(gòu)建以學(xué)生評(píng)教結(jié)果為依據(jù)的教師淘汰機(jī)制時(shí)任A大學(xué)副校長(zhǎng)等人2009年曾撰文透露，該校曾將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師職務(wù)晉升直接掛鉤，實(shí)行“一票否決制”：學(xué)生評(píng)教低于3.0分的任課教師，將被學(xué)校暫停一次職務(wù)晉升。［17］，將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師人事管理相掛鉤，但如今已在消除類似規(guī)定。例如，A大學(xué)在《教學(xué)科研崗位年度考核辦法（征求意見稿）》中曾規(guī)定：“對(duì)于學(xué)生評(píng)教有低于4.5（含）分者，年度考核結(jié)果不得定為優(yōu)秀等級(jí)；學(xué)生評(píng)教有低于4.0（含）分者，年度考核結(jié)果不得定為合格及以上等級(jí)?！钡诤罄m(xù)正式出臺(tái)的文件里，這條規(guī)定已被刪除［18］。再如，A大學(xué)2017年版研究生手冊(cè)顯示，該校研究生學(xué)生評(píng)教結(jié)果將作為任課教師年終評(píng)優(yōu)與考核的重要依據(jù)［19］，但在2021年新版研究生手冊(cè)中，已無類似規(guī)定。

3.以學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)學(xué)生評(píng)教實(shí)踐

在學(xué)生評(píng)教研究上，A大學(xué)本就理應(yīng)取得一定建樹。首先，該校擁有學(xué)科優(yōu)勢(shì)。學(xué)生評(píng)教是教育學(xué)科和心理學(xué)科的研究焦點(diǎn)之一，而A大學(xué)心理、教育學(xué)科綜合實(shí)力領(lǐng)先于全國(guó)高校。其次，該校擁有率先實(shí)行學(xué)生評(píng)教所積累而成的數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)，可用于開展學(xué)生評(píng)教實(shí)證研究。最后，該校還有發(fā)展學(xué)生評(píng)教研究的動(dòng)力。通過開展學(xué)生評(píng)教研究，其教育學(xué)科和心理學(xué)科既可以服務(wù)學(xué)校發(fā)展，又能夠服務(wù)自身學(xué)科建設(shè)［20］。

事實(shí)上，A大學(xué)研究者早在30年前就已開展學(xué)生評(píng)教研究，其中一些意見建議至今仍影響著學(xué)校的學(xué)生評(píng)教制度及實(shí)踐，如為排除考試因素對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響，將終結(jié)性評(píng)教安排在學(xué)生課程結(jié)課至參加考試之前進(jìn)行［21］；選擇學(xué)生能觀察到的教師行為特征作為學(xué)生評(píng)教問卷中的評(píng)價(jià)內(nèi)容，以克服學(xué)生認(rèn)知能力不足對(duì)評(píng)教結(jié)果的負(fù)面影響［22］。

（二）案例高校學(xué)生評(píng)教的局限之處

雖然歷經(jīng)近40年實(shí)踐探索，A大學(xué)在學(xué)生評(píng)教方面已積累一些可供其他高校借鑒參考的有益經(jīng)驗(yàn)，但在國(guó)內(nèi)高校學(xué)生評(píng)教制度及實(shí)踐不斷遭受爭(zhēng)議的背景下，該校也未能獨(dú)善其身，存在以下局限之處。

其一，在評(píng)教工具方面，與許多高校類似，A大學(xué)學(xué)生評(píng)教問卷中的部分題目設(shè)計(jì)也不盡合理。一是有的題目并不適合由學(xué)生回答，如上一版終結(jié)性評(píng)教問卷中邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)“教師教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)突出”符合實(shí)際情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的客觀選擇題，就因?yàn)閷W(xué)生一般無法知曉教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)而不適合學(xué)生填答。二是因沿襲20世紀(jì)90年代初研制的“教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表（學(xué)生用）”，A大學(xué)學(xué)生評(píng)教問卷仍將能被學(xué)生捕捉到的教師教學(xué)行為特征作為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容，但學(xué)生其實(shí)更適合直接評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)收獲，而非這些教師行為特征。三是由于硬件教學(xué)條件、教學(xué)參考書等超出教師工作能力之外的評(píng)價(jià)因素已被納入A大學(xué)學(xué)生評(píng)教量表之中，所以由此生成的學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)任課教師而言并不十分公平。

其二，在評(píng)教工具方面，雖然A大學(xué)已根據(jù)課程類別差異將終結(jié)性評(píng)教問卷分為理論課、外語課、體育術(shù)科、實(shí)驗(yàn)課、講座課等5種類型，在探索分類評(píng)教方向上有所前進(jìn)，但這種分類方式仍顯粗淺，因?yàn)榧幢闶峭活愓n，教師之間也有授課方式上的差異，需要設(shè)計(jì)更為精準(zhǔn)、細(xì)分的分類評(píng)價(jià)指標(biāo)體系［23］。

其三，在評(píng)教方式方面，A大學(xué)盡管希望借助技術(shù)手段避免學(xué)生在網(wǎng)上評(píng)教時(shí)通過全選某一選項(xiàng)來敷衍評(píng)教，但效果并不理想。一方面，仍有A大學(xué)本科畢業(yè)生在接受筆者訪談時(shí)表示，其和部分同學(xué)均曾通過使用“一鍵評(píng)教”外掛程序騙過評(píng)教系統(tǒng)、進(jìn)行敷衍評(píng)教。另一方面，這種“將嬰兒和洗澡水一同倒掉”的“一刀切”處理方式本身也不甚合理，因?yàn)樵诓糠諥大學(xué)學(xué)生看來，有些任課教師在課堂教學(xué)各方面均無可挑剔，確實(shí)值得他們給予全優(yōu)評(píng)價(jià)。

三、我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的優(yōu)化策略

作為我國(guó)學(xué)生評(píng)教的先行高校，A大學(xué)雖然探索出一些有益經(jīng)驗(yàn)，但未能有效解決困擾我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教實(shí)踐的通病與痼疾。究其根源，是因?yàn)楦咝９芾碚咴趯W(xué)生評(píng)教中占據(jù)了主導(dǎo)、權(quán)威地位，而師生在學(xué)生評(píng)教中的地位隨之下降，本應(yīng)作為評(píng)教主體的學(xué)生甚至淪為“打分的工具”［24］。因此，優(yōu)化我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的關(guān)鍵就在于，降低管理者在學(xué)生評(píng)教中的主導(dǎo)、權(quán)威地位，增強(qiáng)其在學(xué)生評(píng)教中服務(wù)師生的意識(shí)與能力，并提升師生在學(xué)生評(píng)教中的地位，特別是保障學(xué)生在學(xué)生評(píng)教中的主體地位。

（一）降低管理者的評(píng)教權(quán)威地位

其一，增加學(xué)生評(píng)教頻次?？紤]到參評(píng)學(xué)生在學(xué)期末才能對(duì)本學(xué)期所有已經(jīng)或即將結(jié)束的課程質(zhì)量擁有整體把握，并對(duì)這些課程及其任課教師進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，幫助教學(xué)管理部門匯總形成較為全面的學(xué)生評(píng)教結(jié)果［25］，我國(guó)高校管理者才紛紛選擇期末評(píng)教模式。但期末又恰逢教學(xué)管理部門工作繁忙時(shí)間段，造成學(xué)生評(píng)教結(jié)果難以及時(shí)反饋給教師，促其及時(shí)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。為解決這一問題，管理者在制定評(píng)教方案時(shí)需立足師生需求，而非只是出于自身工作方便。理想情況下，學(xué)校應(yīng)在每門課程結(jié)束后即安排學(xué)生對(duì)該門課程及任課教師進(jìn)行終結(jié)性評(píng)教。但終結(jié)性評(píng)教的頻次仍需被限定在一定范圍內(nèi)，否則將顯著增加學(xué)生評(píng)教次數(shù)，進(jìn)而降低學(xué)生的參評(píng)意愿，影響評(píng)教結(jié)果的科學(xué)性。管理者可考慮每隔半個(gè)月或一個(gè)月組織學(xué)生針對(duì)最新一批結(jié)課的課程及其任課教師進(jìn)行一次終結(jié)評(píng)價(jià)；或?qū)ｉT開發(fā)一套部署在微信客戶端的評(píng)教系統(tǒng)，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)隨堂評(píng)教提供技術(shù)支撐，以提升他們的參評(píng)意愿［26］。

其二，增設(shè)過程性評(píng)教。雖然以定量評(píng)價(jià)為主的期末終結(jié)評(píng)教模式更便于高校管理者開展工作，但卻存在難以幫助教師及時(shí)改進(jìn)自身教學(xué)、評(píng)教結(jié)果的教學(xué)改進(jìn)指向性不強(qiáng)等缺陷。為幫助教師改進(jìn)自身教學(xué)，我國(guó)高?？山梃bA大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)期進(jìn)行中增設(shè)以定性評(píng)價(jià)為主的過程性評(píng)教。但為保障過程性評(píng)教的實(shí)際效果，高校還應(yīng)采取措施提升學(xué)生參與過程評(píng)價(jià)的意愿和質(zhì)量，例如，合理控制問卷題目數(shù)量，既不能過多，讓學(xué)生望而生卻，又不能太少，不便于學(xué)生從中找到填答切入口。再如，通過設(shè)置獎(jiǎng)項(xiàng)促進(jìn)學(xué)生積極答題［27］。

其三，豐富評(píng)教形式。由于網(wǎng)上評(píng)教可以借助技術(shù)手段提升管理者后續(xù)處理學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和效率，所以我國(guó)高校管理者將網(wǎng)上評(píng)教視為自己首選乃至唯一的評(píng)教方式，致使學(xué)生評(píng)教結(jié)果偏差問題和評(píng)教亂象仍然延續(xù)至今。為彌補(bǔ)網(wǎng)上評(píng)教缺陷，高校管理者可以綜合運(yùn)用多種評(píng)教方式［28］，如可考慮支持一些有意愿的教師申請(qǐng)接受中期學(xué)生反饋（Mid-term Student Feedback，MSF）教學(xué)咨詢服務(wù)。中期學(xué)生反饋也是一種踐行“以學(xué)生為中心”理念、在課程教學(xué)早期或中期針對(duì)課堂教學(xué)情況開展的過程性評(píng)價(jià)，但增加了咨詢師這一角色作為師生之間的溝通橋梁在中期學(xué)生反饋教學(xué)咨詢服務(wù)中，咨詢師與自愿申請(qǐng)參與的教師進(jìn)行前期會(huì)談，而后觀摩課堂、征集學(xué)生反饋，隨后創(chuàng)建反饋報(bào)告，再為教師進(jìn)行后期咨詢。，為任課教師提供專業(yè)、個(gè)性的教學(xué)咨詢服務(wù)，促進(jìn)其教學(xué)發(fā)展［29］。

其四，“松綁”學(xué)生評(píng)教的鑒定功能。在如今亟須扭轉(zhuǎn)“重科研輕教學(xué)”風(fēng)氣，而校內(nèi)又缺乏其他能夠有效大規(guī)模評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量手段的背景下，高校管理者更加倚仗學(xué)生評(píng)教，將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師績(jī)效考核、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)聘乃至院系績(jī)效考核相掛鉤，迫使教師與學(xué)生進(jìn)行博弈。在博弈中，希望獲取評(píng)教高分以謀求個(gè)人利益的教師，與不希望因?yàn)槌淌交u(píng)教行為影響個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)生，圍繞評(píng)教分?jǐn)?shù)和課程分?jǐn)?shù)進(jìn)行“合作”與“共謀”，造成評(píng)教分?jǐn)?shù)與課程分?jǐn)?shù)雙重膨脹、但學(xué)生學(xué)業(yè)水平卻未真正提高的“虛假繁榮”景象［30］。極端情況下，這些“合謀”行為還將造成“劣幣驅(qū)逐良幣”的逆向淘汰現(xiàn)象，讓教學(xué)水平欠佳、但憑借對(duì)學(xué)生“放水”而換取評(píng)教高分的問題教師成為受益者，讓一些教學(xué)水平突出、但對(duì)學(xué)生較為嚴(yán)格而無法獲得應(yīng)有評(píng)教分?jǐn)?shù)的優(yōu)秀教師成為失意者。因此，管理者應(yīng)切忌將評(píng)教結(jié)果用于教師的行政獎(jiǎng)懲上，而應(yīng)使其回歸到只用于評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量以改進(jìn)教師教學(xué)的原初目標(biāo)上［31］，具體做法包括：取消將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師職務(wù)晉升、院系教師津貼發(fā)放相掛鉤的政策；在制定教師晉升提級(jí)、評(píng)優(yōu)評(píng)先、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)相關(guān)政策時(shí)，既不單獨(dú)將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為參評(píng)條件之一，也不明文規(guī)定教師提交申請(qǐng)材料時(shí)必須計(jì)入學(xué)生評(píng)教結(jié)果；學(xué)生評(píng)教結(jié)果是否作為教師參評(píng)的佐證材料，由教師個(gè)人決定即可；及時(shí)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果中的非結(jié)構(gòu)化意見建議進(jìn)行文本聚類分析［32］，從中提取學(xué)生反饋較為強(qiáng)烈的教師教學(xué)優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)，為教師改進(jìn)自身教學(xué)提供參考依據(jù)。

其五，加強(qiáng)學(xué)生評(píng)教研究的落地應(yīng)用。為保證學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性，我國(guó)高校管理者應(yīng)退居幕后，不再將個(gè)人偏好強(qiáng)加于學(xué)生評(píng)教具體工作中，如單方面憑空制定學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系［33］，而應(yīng)借鑒A大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重在學(xué)生評(píng)教工作實(shí)踐中吸收學(xué)生評(píng)教研究有益成果。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外學(xué)生評(píng)教研究成果數(shù)量不可謂不豐富，高校管理者不能埋頭苦干，還要“抬頭看天”，加強(qiáng)對(duì)研究成果特別是其中對(duì)策建議的甄別、應(yīng)用與落實(shí)。

（二）保障學(xué)生的評(píng)教主體地位

其一，學(xué)生評(píng)教量表應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生感受，而非教師教學(xué)行為特征。已有實(shí)證研究驗(yàn)證了這一判斷，證實(shí)將學(xué)生評(píng)教模式改為“學(xué)生評(píng)價(jià)自己是否有收獲，由此推斷教師教學(xué)質(zhì)量”是站得住腳的［34］。所以，我國(guó)高校評(píng)教量表應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”，即使要關(guān)注教師的“教”，也要著重體現(xiàn)“為學(xué)而教”，即最終需落實(shí)到“學(xué)”上［35］。

其二，應(yīng)支持學(xué)生自愿參與評(píng)教，并注重通過培訓(xùn)等服務(wù)提升學(xué)生的參評(píng)意愿與質(zhì)量。為確保學(xué)生保持較高參評(píng)率，進(jìn)而保障評(píng)教結(jié)果更為可靠、有效，我國(guó)高校管理者紛紛利用評(píng)教系統(tǒng)與選課系統(tǒng)、成績(jī)系統(tǒng)一樣均內(nèi)嵌于教務(wù)系統(tǒng)的便利條件，將完成評(píng)教作為學(xué)生查看本學(xué)期成績(jī)、參與下學(xué)期選課的前置條件。隨著多數(shù)學(xué)生均參與評(píng)教，管理者既未圍繞學(xué)生評(píng)教面向?qū)W生組織大規(guī)模系統(tǒng)培訓(xùn)，也未在網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)提供更多關(guān)于學(xué)生評(píng)教的背景信息，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自身在學(xué)生評(píng)教中的地位、作用和價(jià)值，消解他們對(duì)于自身“被評(píng)教”的反感。這兩方面因素共同作用，導(dǎo)致評(píng)教由學(xué)生的“權(quán)利”轉(zhuǎn)為需要被動(dòng)完成的“任務(wù)”——為了快速完成評(píng)教任務(wù)，學(xué)生紛紛選擇隨意評(píng)教。學(xué)生消極應(yīng)付學(xué)生評(píng)教的心態(tài)也為代評(píng)、盜評(píng)等評(píng)教亂象埋下了伏筆。因此，我國(guó)高校應(yīng)一方面避免變相強(qiáng)制要求學(xué)生參評(píng)，以免引發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)生評(píng)教的抵觸與反感情緒，另一方面利用廣播、櫥窗、報(bào)紙、網(wǎng)站、微信公眾號(hào)等各種媒介，開展面向?qū)W生的學(xué)生評(píng)教宣教、培訓(xùn)，幫助參評(píng)學(xué)生加深對(duì)評(píng)教目的、評(píng)教注意事項(xiàng)、評(píng)教題目含義等學(xué)生評(píng)教關(guān)鍵要素的理解與認(rèn)同。

其三，加強(qiáng)學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)參評(píng)學(xué)生的反饋與公開力度。當(dāng)前，我國(guó)高校未將評(píng)教結(jié)果及教師教學(xué)改進(jìn)進(jìn)展等學(xué)生關(guān)心的信息反饋給參評(píng)學(xué)生，徒增學(xué)生對(duì)于學(xué)生評(píng)教流于形式的理解，導(dǎo)致他們更加消極應(yīng)付每學(xué)期例行的學(xué)生評(píng)教，而這種應(yīng)付態(tài)度正是“引發(fā)評(píng)教偏差最主要的心理原因”［36］。因此，若想增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教的認(rèn)同感，進(jìn)而提升他們的參評(píng)意愿與質(zhì)量，從而改善學(xué)生評(píng)教結(jié)果的有效性與可靠性，促進(jìn)形成“學(xué)生樂評(píng)—評(píng)教有效—學(xué)生更加信賴評(píng)教”的良性循環(huán)，高校必須加強(qiáng)學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)參評(píng)學(xué)生的反饋與公開力度，包括可借鑒清華大學(xué)等高校經(jīng)驗(yàn)，公開學(xué)生評(píng)教得分位居前列課程的名單［37］；將各門課程的學(xué)生評(píng)教結(jié)果也公布在選課系統(tǒng)中，便于學(xué)生挑選符合自己需求的課程［38］；建立一套學(xué)生評(píng)教控制模型，對(duì)學(xué)生提交的原始評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行再評(píng)價(jià)，以消除學(xué)生評(píng)教結(jié)果的偏差，并將這些再評(píng)價(jià)信息反饋給每個(gè)學(xué)生，以改進(jìn)他們對(duì)評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)的理解，提升他們的評(píng)教積極性［39］。

（三）提升教師在學(xué)生評(píng)教中的地位

其一，允許教師參與評(píng)教工具的開發(fā)設(shè)計(jì)工作。在設(shè)計(jì)指標(biāo)體系、研制評(píng)教量表的過程中，應(yīng)注重吸納教師代表意見，將教師對(duì)學(xué)生評(píng)教的需求反映到評(píng)教問卷之中。一種操作思路是學(xué)校開發(fā)題庫，由任課教師從中選擇合適題目，和學(xué)校規(guī)定的必答題目一起組成問卷；另一種操作思路是允許教師個(gè)人在學(xué)校規(guī)定的必答題目外，自主增設(shè)一定比例的個(gè)性化題目。但無論采取哪種思路，為便于開展全校范圍的學(xué)生評(píng)教橫向比較，均不宜將自主選擇或自主增設(shè)題目的評(píng)教結(jié)果納入全校范圍對(duì)比分析中。

其二，在學(xué)生能夠自愿評(píng)教的基礎(chǔ)上，也應(yīng)允許教師自愿接受學(xué)生評(píng)教。考慮到教師自愿參與學(xué)生評(píng)教能夠保障學(xué)生評(píng)教結(jié)果使用的有效性，有研究建議高校應(yīng)堅(jiān)持教師也能自愿參與評(píng)教的權(quán)利，例如，如果教師不愿參與學(xué)生評(píng)教，就可使用其他高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)手段代替［40］。不過，高校也不能一味迎合教師訴求，仍需保證針對(duì)部分重點(diǎn)人群（如欠缺教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師）、課程（如首次開設(shè)的相關(guān)課程特別是專業(yè)課）正常開展學(xué)生評(píng)教。

其三，考慮到并非所有學(xué)生均有意愿與能力準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教師表現(xiàn)，如個(gè)別長(zhǎng)期缺課學(xué)生就不適宜評(píng)價(jià)自身缺勤的課程及其任課教師，高校可考慮允許任課教師向校方申請(qǐng)讓部分學(xué)生免予參加評(píng)教。但為避免教師濫用權(quán)力，高校還需要求教師在提交學(xué)生名單的同時(shí)，提供學(xué)生缺課記錄等證據(jù)供學(xué)校核查；或考慮支持教師將評(píng)教工作交給授課過程中發(fā)現(xiàn)的一些擁有準(zhǔn)確教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)能力的學(xué)生，以提升評(píng)教數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確度［41］。

其四，建立高校教師對(duì)于學(xué)生評(píng)教結(jié)果的反饋與申訴機(jī)制。當(dāng)前任課教師就學(xué)生評(píng)教結(jié)果向校方提出申訴權(quán)利的缺失，不僅使教師只能被動(dòng)、全盤接受評(píng)教結(jié)果，還使部分學(xué)生惡意評(píng)教所產(chǎn)生的非合理評(píng)教結(jié)果難以得到完善修正的機(jī)會(huì)。因此，我國(guó)高校一方面要確保學(xué)生評(píng)教結(jié)果能夠反饋給被評(píng)教師，令其知曉學(xué)生對(duì)其課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，另一方面應(yīng)在教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教結(jié)果與自身對(duì)教學(xué)的實(shí)際預(yù)期有所偏差時(shí)，允許他們就相關(guān)評(píng)教結(jié)果向管理者提出申訴，避免惡意評(píng)教對(duì)優(yōu)秀教師造成非必要傷害。

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Exploration and Optimization of Chinese College Students'?Evaluation of Teaching

——Based on the Case Study of A Normal University Directly Under the Ministry of Education

Xu Lu-Yang1，2

（1.School of Humanities and Social Sciences， Beihang University， Beijing 100191， China；

2.Beijing New Jincin Technology Co.， Ltd， Beijing 100080， China）

Abstract：To establish an evaluation system which will pay more attention to the teaching， Chinese universities should constantly improve the students'?evaluation of teaching， with solving the problems in evaluation tools， evaluation time， evaluation methods and evaluation results application. As the first university in China to carry out students'?evaluation of teaching， although the case university has actively explored to use process evaluation to help teachers improve teaching timely and effectively， reduce the alienation in the use of resuts of students'?evaluation of teaching by rational use， and guide students'?evaluation of teaching by academic research， it still exposes the common problems of students'?evaluation in other universities. Administrators occupying a dominant and authoritative position in students'?evaluation of teaching， while the status of teachers and students decreasing and even becoming marginalized， is the root cause of the problems of students'?evaluation of teaching in Chinese universities. To cure the ills of students'?evaluation of teaching， Chinese universities should reduce the authority status of administrators， protect the main status of students， and enhance the status of teachers in students'?evaluation of teaching．

Keywords：students'?evaluation of teaching； teacher's teaching evaluation； optimization strategy； case study

基金項(xiàng)目：2021年度河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“‘多元視角、多維觀測(cè)的高職院校就業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SJGLX1044）.

作者簡(jiǎn)介：許路陽，男，河北滄州人，助理研究員，北京航空航天大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院公共管理專業(yè)碩士研究生，北京新錦成教育技術(shù)有限公司研究經(jīng)理，研究方向：高等教育管理與政策.