高靜

學(xué)生既是教學(xué)的主體，也是教學(xué)的客體，作為主體的學(xué)生在教學(xué)實踐中本應(yīng)享有自由發(fā)展的權(quán)利和需要，學(xué)生的自由發(fā)展也就是滿足學(xué)生真實需要的發(fā)展。教師的職責(zé)在于不僅能夠在學(xué)生的眾多需要中識別和尊重學(xué)生的真實需要，而且能夠合理地建構(gòu)學(xué)生的真實需要。那么，什么是學(xué)生的需要或?qū)W生的需要是什么？學(xué)生的真實需要有哪些？教師如何確定、選擇或建構(gòu)學(xué)生的合理需要？這便成為教師教學(xué)實踐理性首要考慮的問題。

受生活經(jīng)驗、社會化程度和認(rèn)識水平的限制，學(xué)生并不能清楚地意識到和有能力甄別自己的真實需要，其需要往往是自發(fā)的，帶有明顯的主觀性和隨意性色彩，具有個體性、偶然性和抽象性。以社會化的眼光來看，沒有經(jīng)過社會化和價值引導(dǎo)的需要可能是異己的、反社會的甚至反人類的，如果教師僅僅以學(xué)生自發(fā)的需要作為整個教學(xué)的需要，或者社會也以學(xué)生自發(fā)需要為整個人類的需要，那么必然會導(dǎo)致學(xué)生個體的生長向“四面八方”（向善或向惡、墮落或發(fā)展）肆意伸張，具有極大的學(xué)生個體需要與社會需要存在巨大矛盾以及形成個體反社會化人格的潛在風(fēng)險。當(dāng)然，這也不能當(dāng)作教師在建構(gòu)學(xué)生需要的過程中完全拋棄學(xué)生自發(fā)需要的借口，教師所要做的是巧妙地順應(yīng)、理性地甄別那些既符合兒童生長規(guī)律又與社會需要相一致的自發(fā)需要，將學(xué)生本能的出于興趣的心理需要引流到社會正當(dāng)需要的軌道上來。事實上，學(xué)生的心理屬性和社會屬性是有機統(tǒng)一的，因為“如果從兒童身上舍去了社會的因素，只剩下一個抽象的東西；如果舍去了個人的心理因素，只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。故此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始”。因此，在建構(gòu)學(xué)生真實需要的過程中，教師必須得從心理學(xué)上探索兒童的興趣開始。

赫爾巴特在其有關(guān)“教育性教學(xué)”原則的論述中，強調(diào)了興趣的重要性，他認(rèn)為支撐“教育性教學(xué)”的是智力活動的強度、智力活動的范圍以及智力活動的統(tǒng)一性，而這三個因素分別對興趣進行了不同的定位：一是智力活動的強度要求在知識能以任何形式影響性格之前必須要有興趣，且通過個人活動使之在頭腦里據(jù)為己有；二是智力活動的范圍要求不只對特別的事物感興趣，還要對廣泛的事物發(fā)生各種各樣多方面的興趣；三是智力活動的統(tǒng)一性要求多方面的興趣要形成一個緊密的心靈整體。然而，只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面興趣的要求，因此，教師的任務(wù)就在于：一方面，通過教學(xué)活動將學(xué)生從紛繁復(fù)雜的涉獵限制到多方面的興趣，并培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，因為多方面的興趣既形成思想的范圍，又奠定美德的基礎(chǔ)，進而是心靈能力的多方面性和各種能力的和諧發(fā)展；另一方面，教師還應(yīng)避免片面強調(diào)學(xué)生興趣的多方面而導(dǎo)致學(xué)生在諸多方面都淺嘗輒止，以及僅僅突出某一特長而舍棄能力的和諧發(fā)展。杜威在《教育中的興趣與努力》中首先指出：興趣是注意力的唯一保證，如果事實與觀念引起興趣，我們就能完全確信，兒童將運用其能力去把握這些事實或觀念；如果能在某種道德訓(xùn)練或行為方式上引起興趣，同樣可以確信，兒童的活動能符合那個方向。這里的興趣是一種積極能動的心理狀態(tài)，是一種黏合劑，它標(biāo)志著“在行動、在欲望、在努力和思想上自我與客體融為一體，與活動賴以向目的前進的客體（方法）融為一體，與活動所終止的客體（目的）融為一體。由此可推斷，興趣并非是學(xué)習(xí)的前提，而是存在于主動的活動中：所學(xué)習(xí)的事與所建議的行動和正在成長的自我之間取得一致”。

（摘自《教師教學(xué)實踐理性論》，福建教育出版社，2022年版，有刪改）