錨定“三力”：STEAM理念下小學(xué)科學(xué)課堂交流研討的優(yōu)化策略

謝淑芬

摘要：STEAM理念有助于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移和運(yùn)用能力。深入開(kāi)展交流研討活動(dòng)可以促使小學(xué)科學(xué)課程提質(zhì)增效?？茖W(xué)課教師應(yīng)在STEAM理念的指導(dǎo)下，組織學(xué)生開(kāi)展深入的交流研討活動(dòng)，以提高學(xué)生的科學(xué)課程學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，發(fā)展學(xué)生高階思維。文章立足教學(xué)實(shí)踐，提出通過(guò)交流研討活動(dòng)提高學(xué)生表達(dá)力、建構(gòu)立體科學(xué)思維提升學(xué)生關(guān)聯(lián)力、深入開(kāi)展研討活動(dòng)發(fā)展學(xué)生思辨力等三種小學(xué)科學(xué)課堂優(yōu)化策略，以期提升小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)成效，發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：STEAM理念；小學(xué)科學(xué)；科學(xué)課堂；交流研討；科學(xué)素養(yǎng)；優(yōu)化策略

中圖分類號(hào)：G623.6文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）31-0101-04

基金項(xiàng)目：本文系2021年度福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（基礎(chǔ)教育研究專項(xiàng)）課題“基于STEAM教育理念的小學(xué)科學(xué)單元整體教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：JSZJ21104）（福建教育學(xué)院資助）的階段性研究成果

STEAM理念可以讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，有助于培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力和解決生活問(wèn)題能力[1]。交流研討是小學(xué)科學(xué)課堂的重要環(huán)節(jié)，小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：重視師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)和方法進(jìn)行總結(jié)、反思、應(yīng)用和遷移，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。[2]在科學(xué)課教學(xué)中，教師要在STEAM理念的引導(dǎo)之下，圍繞既定教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究中交流實(shí)驗(yàn)過(guò)程、實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并以合作探究的形式充分表達(dá)自己的想法。當(dāng)前，在科學(xué)課堂教學(xué)中，部分教師開(kāi)展的基于STEAM理念的交流研討活動(dòng)流于形式，或是時(shí)間太短，或是互動(dòng)太少，不利于學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，形成高階思維能力。那么，究竟怎樣把交流研討真正落到實(shí)處呢？下面，筆者以教科版教材為例進(jìn)行相應(yīng)探究，以期為相關(guān)研究提供參考。

1.聽(tīng)不清，講不明

例如，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的“聲音是怎樣產(chǎn)生的”一課時(shí)，在學(xué)生使鋼尺和橡皮筋發(fā)出聲音后，某教師組織學(xué)生開(kāi)展了課堂研討活動(dòng)。在學(xué)生交流結(jié)束后，教師提出問(wèn)題：你們觀察到了發(fā)聲的鋼尺和橡皮筋的共同點(diǎn)嗎？并點(diǎn)名讓3名學(xué)生回答。3名學(xué)生的回答如出一轍：鋼尺和橡皮筋都在上下擺動(dòng)。這時(shí)，教師追問(wèn)：還有不同答案嗎？學(xué)生們紛紛搖頭，表示沒(méi)有不同答案。于是，教師自己描述了發(fā)聲特點(diǎn)，便進(jìn)入了下一個(gè)教學(xué)內(nèi)容。在此案例中，3名學(xué)生沒(méi)能進(jìn)一步說(shuō)清鋼尺和橡皮筋的更多共同特點(diǎn)，教師也沒(méi)有進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，教學(xué)效果難以保證。

2.時(shí)間短，互動(dòng)少

例如，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的“運(yùn)動(dòng)和摩擦力”一課時(shí)，某教師前面花費(fèi)時(shí)間太多，等各小組反饋了摩擦力的數(shù)據(jù)后，發(fā)現(xiàn)離下課時(shí)間就剩3分鐘，于是便讓學(xué)生直接說(shuō)結(jié)論。一學(xué)生說(shuō)：物體重，摩擦力大；物體輕，摩擦力小。教師默許了他的結(jié)論后，便下課了。在此案例中，教師組織學(xué)生研討的時(shí)間過(guò)于短暫，沒(méi)有進(jìn)行詳細(xì)的分析和描述，只給出了結(jié)論，這使得部分學(xué)生難以把實(shí)驗(yàn)探究和結(jié)論關(guān)聯(lián)起來(lái)，因此難以有效建構(gòu)相應(yīng)知識(shí)體系。

3.沒(méi)依據(jù)，不會(huì)疑

例如，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的“巖石會(huì)改變模樣嗎”一課時(shí)，某教師試圖借助“冷熱的作用”和“流水的作用”兩個(gè)模擬實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生經(jīng)歷巖石變化過(guò)程。在做完兩個(gè)實(shí)驗(yàn)后，教師向?qū)W生提出問(wèn)題：說(shuō)一說(shuō)巖石未來(lái)可能是什么模樣？并請(qǐng)學(xué)生自主進(jìn)行小組討論。大約2分鐘后，教師請(qǐng)1名學(xué)生站起來(lái)回答，其答：水。教師又讓1名學(xué)生回答，其答：沙子。這時(shí)，教師只對(duì)沙子答案給予了肯定，而對(duì)于“水”這個(gè)答案，既沒(méi)有讓學(xué)生質(zhì)疑，也沒(méi)有給出相關(guān)說(shuō)明。顯然，這樣的討論是不充分的，學(xué)生學(xué)習(xí)效果必然大打折扣。

1.學(xué)生方面：學(xué)習(xí)習(xí)慣與表達(dá)能力的雙重失位

一方面，部分學(xué)生不重視科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，沒(méi)有養(yǎng)成良好的科學(xué)課程學(xué)習(xí)習(xí)慣，甚至在教師還沒(méi)有講完教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就開(kāi)始竊竊私語(yǔ)，或者在其他學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，不專注傾聽(tīng)。另一方面，部分學(xué)生雖然在科學(xué)課堂上能夠積極發(fā)言，但他們的科學(xué)規(guī)范語(yǔ)言表達(dá)能力較弱，難以清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法。這會(huì)給教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流研討帶來(lái)溝通障礙。長(zhǎng)此以往，科學(xué)課堂的交流將無(wú)法繼續(xù)，教學(xué)效果必然不佳。

2.交流方面：研討形式與研討內(nèi)容的表層游離

（1）在交流研討形式上，科學(xué)教學(xué)存在較為突出的問(wèn)題就是互動(dòng)人員單一。一方面，在當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)小組的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，還是代表小組的匯報(bào)環(huán)節(jié)，話語(yǔ)權(quán)往往都掌控在小組中能力較強(qiáng)的人手中，而小組內(nèi)其他成員的參與積極性不高，學(xué)習(xí)狀態(tài)不理想，思維甚至游離于課堂之外。另一方面，在整個(gè)交流過(guò)程中，教師掌握著主動(dòng)權(quán)，生生互動(dòng)較少，甚至接近于無(wú)。這樣的研討交流流于形式，學(xué)生的參與積極不高，思維難以被充分打開(kāi)。

（2）在交流研討的內(nèi)容上，科學(xué)教學(xué)存在著溝通內(nèi)容單一的情況。例如，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師通常會(huì)以“通過(guò)實(shí)驗(yàn)?zāi)阌惺裁窗l(fā)現(xiàn)”“說(shuō)說(shuō)你的結(jié)論”等問(wèn)題引出教學(xué)總結(jié)。在這個(gè)過(guò)程中，教師期待的只是學(xué)生回答出自己已經(jīng)預(yù)設(shè)好的結(jié)論，當(dāng)學(xué)生把結(jié)論說(shuō)出來(lái)后，交流研討就結(jié)束了。這樣的研討內(nèi)容沒(méi)有發(fā)揮出學(xué)生的主體作用，難以激發(fā)學(xué)生的思辨意識(shí)，也難以幫助學(xué)生建立完整的科學(xué)概念，不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成。

1.通過(guò)交流研討活動(dòng)，提高學(xué)生表達(dá)力

從表面上看，表達(dá)能力專指學(xué)生的語(yǔ)言能力，但事實(shí)上，表達(dá)能力是學(xué)生分析能力、邏輯思維能力、觀察能力等的綜合體現(xiàn)?？茖W(xué)課教師可通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生交流研討，提高學(xué)生表達(dá)能力。

（1）加強(qiáng)傾聽(tīng)指導(dǎo)，優(yōu)化信息收集方式。傾聽(tīng)是信息輸出和接收的必備條件，是個(gè)體在人際交往中所必須具備的基本能力，良好的傾聽(tīng)習(xí)慣可以提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力[3]。學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，清楚“何時(shí)聽(tīng)”“聽(tīng)誰(shuí)說(shuō)”“怎樣聽(tīng)”，是收集信息的關(guān)鍵。學(xué)生只有認(rèn)真傾聽(tīng)教師和其他同學(xué)的發(fā)言，認(rèn)真思考，并清楚表達(dá)自己的觀點(diǎn)，才能讓交流研討真正在課堂上發(fā)生。筆者在科學(xué)課堂上，一直通過(guò)這樣的方式引導(dǎo)學(xué)生傾聽(tīng)。首先是“靜”，強(qiáng)調(diào)從始至終保持安靜。課堂環(huán)境一旦受到某些因素影響而變得嘈雜，教師就會(huì)馬上提醒學(xué)生“靜”下來(lái)，以免影響研討的順利進(jìn)行。其次是“聽(tīng)”，即認(rèn)真傾聽(tīng)交流者的發(fā)言。教師要向?qū)W生傳授“聽(tīng)”的方法，以保證學(xué)生能夠抓住“聽(tīng)”的重點(diǎn)，明白交流者所要表達(dá)的觀點(diǎn)，并要求學(xué)生在“聽(tīng)”后進(jìn)行補(bǔ)充或提出質(zhì)疑。再次是“看”，即在聽(tīng)的同時(shí)用眼睛看著交流者以及研討材料，以準(zhǔn)確獲取必要信息。最后是“思”，即把交流者的觀點(diǎn)與自己的想法進(jìn)行對(duì)比，并找出交流者觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同之處，進(jìn)行科學(xué)表達(dá)。通過(guò)“靜”“聽(tīng)”“看”“思”這幾個(gè)環(huán)節(jié)的強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生便能真正靜下來(lái)，全身心地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，久而久之便可形成良好的研討習(xí)慣，從而為后面的深入交流研討打下扎實(shí)基礎(chǔ)。

（2）規(guī)范科學(xué)表達(dá)，理順?biāo)伎悸窂?。在學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)后，教師便可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我表達(dá)。學(xué)生的表達(dá)不應(yīng)是想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)的自由發(fā)揮，而應(yīng)是想清楚自己所要表達(dá)的內(nèi)容后的準(zhǔn)確表述。對(duì)此，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)引導(dǎo)，以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)“科學(xué)”表達(dá)[4]。筆者一直致力于規(guī)范學(xué)生的科學(xué)操作用語(yǔ)，指導(dǎo)學(xué)生在研討中使用規(guī)范用語(yǔ)，準(zhǔn)確表述科學(xué)器材的名稱，描述現(xiàn)象結(jié)果，并依據(jù)探究過(guò)程總結(jié)變化規(guī)律。例如，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“點(diǎn)亮小燈泡”實(shí)驗(yàn)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“任何連接方式都可以讓小燈泡亮起來(lái)嗎”這一問(wèn)題展開(kāi)討論。學(xué)生的初次表達(dá)為：“把……和……與小燈泡連起來(lái)就可以讓小燈泡亮了?！惫P者引導(dǎo)學(xué)生使用規(guī)范語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)：“我們研究的是……，把……和……進(jìn)行連接，我們發(fā)現(xiàn)這樣做可以（不可以）讓燈泡亮起來(lái)?！薄翱茖W(xué)”表述不但能促使交流者深刻理解知識(shí)間的聯(lián)系，并準(zhǔn)確說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，還能讓教師和其他學(xué)生充分理解交流者的想法，從而為接下來(lái)交流研討的深入奠定良好基礎(chǔ)。

2.建構(gòu)立體科學(xué)思維，提升學(xué)生關(guān)聯(lián)力

科學(xué)課程的核心教學(xué)目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維[5]。要想有效達(dá)成這一目標(biāo)，教師要在教學(xué)過(guò)程中不斷拓寬研討渠道，加深課堂研討深度，組織不同形式的研討活動(dòng)，以幫助學(xué)生建構(gòu)立體科學(xué)思維，提升學(xué)生知識(shí)關(guān)聯(lián)能力。

（1）擴(kuò)大研討者范圍，實(shí)現(xiàn)資源“關(guān)聯(lián)”。在實(shí)際教學(xué)中，教師要積極擴(kuò)大研討者范圍，努力營(yíng)造出良好的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)環(huán)境，讓學(xué)生盡可能多地參與研討活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。這樣，在“質(zhì)疑—修正—質(zhì)疑—修正”的不斷思維碰撞過(guò)程中，整個(gè)班級(jí)就會(huì)形成“獨(dú)立思考—小組交談—組內(nèi)交流—組間交流—集體研討—達(dá)成共識(shí)”的氛圍，實(shí)現(xiàn)資源共享、共同進(jìn)步。仍以四年級(jí)下冊(cè)“點(diǎn)亮小燈泡”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，為了讓更多學(xué)生真正參與到研討活動(dòng)中，筆者先讓學(xué)生分別點(diǎn)亮小燈泡并完成實(shí)驗(yàn)記錄單，記錄連接電路圖。再讓學(xué)生以小組交流的形式展開(kāi)交流討論，并根據(jù)討論結(jié)果對(duì)自己之前獨(dú)立記錄的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行修改。然后，筆者又讓各組之間進(jìn)行交流討論，并在每組中隨機(jī)挑選1名學(xué)生代表其所在小組發(fā)言，以使每個(gè)學(xué)生都能充分參與到交流研討活動(dòng)中。各組之間交流討論完成后，筆者又讓全班學(xué)生共同討論，有不同觀點(diǎn)的學(xué)生可以表達(dá)自己的想法。這樣，整個(gè)班級(jí)的學(xué)生都充分參與到交流研討中，學(xué)生的思維實(shí)現(xiàn)了充分碰撞，交流研討活動(dòng)的價(jià)值得到充分發(fā)揮。

（2）改變內(nèi)容呈現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)證據(jù)“關(guān)聯(lián)”。在科學(xué)課程教學(xué)中，交流和研討的主要對(duì)象通常為“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”和“實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)”，而“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”和“實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)”的呈現(xiàn)方式會(huì)反過(guò)來(lái)影響研討效果。通常，學(xué)生會(huì)采用口頭語(yǔ)言描述“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”，采用書面記錄單記錄“實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)”。這樣的呈現(xiàn)方式較為抽象，學(xué)生通常難以快速理解“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”。對(duì)此，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文字記錄自己的探究過(guò)程和結(jié)果，并將那些難以用語(yǔ)言準(zhǔn)確描述的內(nèi)容以圖畫的形式呈現(xiàn)出來(lái)，以此實(shí)現(xiàn)證據(jù)“關(guān)聯(lián)”，使實(shí)驗(yàn)更容易被學(xué)生所理解。例如，在“點(diǎn)亮小燈泡”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生制定多種點(diǎn)亮小燈泡的方案，又讓學(xué)生以表格的形式將不同方案的實(shí)驗(yàn)結(jié)果排列展示出來(lái)，以此幫助學(xué)生快速觀察到實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)。然后引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)進(jìn)行集中思考，從而使學(xué)生明白要想使小燈泡亮起來(lái)就必須形成一個(gè)閉合電路。教師通過(guò)繪制表格、填充數(shù)據(jù)、利用統(tǒng)計(jì)圖等不同內(nèi)容呈現(xiàn)方式，可以讓抽象的數(shù)據(jù)有對(duì)比性，可以為后面的討論和分析奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（3）組織研討活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)板塊“關(guān)聯(lián)”。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者摸索出了調(diào)控式和深入式兩種研討方式，調(diào)控式研討是指教師在組織學(xué)生研討時(shí)，先把所有的發(fā)現(xiàn)羅列出來(lái)，再依據(jù)預(yù)設(shè)的板塊逐一進(jìn)行研討。深入式研討是指教師在設(shè)計(jì)時(shí)先預(yù)設(shè)板塊，再組織研討，并在學(xué)生討論到某一內(nèi)容時(shí)，針對(duì)這一內(nèi)容把相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容全部挖掘出來(lái)進(jìn)行研討，完成這一內(nèi)容的研討后，再研討其他內(nèi)容。例如，在“點(diǎn)亮小燈泡”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，采用調(diào)控式研討時(shí)，教師可以這樣做：展示教材中的四個(gè)圖片，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)哪些能亮，哪些不能亮。然后通過(guò)預(yù)設(shè)板塊讓學(xué)生探討圖示能不能連接。采用深入式研討，教師可以這樣做：讓學(xué)生自行說(shuō)一說(shuō)能成功點(diǎn)亮小燈泡的特點(diǎn)。例如，當(dāng)學(xué)生說(shuō)出正負(fù)極和連接點(diǎn)等信息時(shí)，教師便可引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)討論正負(fù)極和連接點(diǎn)之間怎么連接才能亮。當(dāng)把連接特點(diǎn)討論完畢后，再進(jìn)行下一部分的研討。教師根據(jù)STEAM理念設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，采用不同的研討形式組織學(xué)生研討，并且在整個(gè)研討過(guò)程中，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主角，可以促使學(xué)生積極主動(dòng)地投入到課堂研討中，并在“說(shuō)”與“學(xué)”的過(guò)程中建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系，進(jìn)而對(duì)課程內(nèi)容從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)[6]。

3.深入開(kāi)展研討活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生思辨力

思辨力指的是思考和辨析能力，思考是對(duì)大腦輸入的深化處理，辨析是對(duì)深入處理后的辨別與分析[7]。發(fā)展學(xué)生思辨力是科學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)之一。在科學(xué)課程教學(xué)中，教師可通過(guò)深入開(kāi)展研討活動(dòng)，讓學(xué)生在質(zhì)疑和追問(wèn)中學(xué)會(huì)思考，并通過(guò)為學(xué)生提供充足的思考時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，提高思辨力。

（1）做好時(shí)間規(guī)劃，讓研討更充分。為保證研討活動(dòng)的深入開(kāi)展，讓研討更充分，教師應(yīng)做好教學(xué)時(shí)間規(guī)劃，以便給學(xué)生預(yù)留出足夠的思辨時(shí)間。例如，教師可以這樣劃分課堂教學(xué)時(shí)間：5分鐘的導(dǎo)入活動(dòng)，20分鐘的主要活動(dòng)，15分鐘的交流研討。另外，在每一次研討前，教師都應(yīng)給學(xué)生預(yù)留出一定的時(shí)間，讓學(xué)生去整理和思考自己的發(fā)現(xiàn)。至于時(shí)間的長(zhǎng)短，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行靈活調(diào)整，有時(shí)可能短一些，有時(shí)需要長(zhǎng)一些，筆者通常給予學(xué)生3分鐘時(shí)間。這樣有時(shí)間規(guī)劃的研討活動(dòng)能夠保證師生互動(dòng)、生生互動(dòng)更充分，效果更好。

（2）巧用追問(wèn)質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生論證。在研討過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑和追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生思考更多問(wèn)題，以使研討更加深入充分。當(dāng)學(xué)生只是探討了某一部分內(nèi)容時(shí)，教師不妨追問(wèn)一句：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的？有依據(jù)嗎？”學(xué)生的思維就會(huì)聚焦到這一內(nèi)容，并通過(guò)回顧整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程尋找到能夠?qū)Y(jié)論進(jìn)行解釋的依據(jù)。這樣，學(xué)生就會(huì)在潛移默化中學(xué)會(huì)有理有據(jù)地科學(xué)思考和表達(dá)。例如，在“磁鐵的兩極”一課的教學(xué)中，在學(xué)生用磁鐵的不同部位接觸回形針后，一學(xué)生這樣描述自己觀察到的現(xiàn)象：條形磁鐵的兩端磁力大，中間沒(méi)有磁力。這時(shí)，教師就可追問(wèn)：中間是沒(méi)有磁力，還是磁力小呢？在教師的追問(wèn)下，學(xué)生會(huì)再次進(jìn)行觀察和思考，并發(fā)現(xiàn)中間部分也可以吸引少數(shù)回形針，進(jìn)而明確：中間磁力小，而不是沒(méi)有磁力。與此同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生提出諸如“還有其他不同的看法嗎”“為什么你們小組的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和他們小組的差別這么大呢”等問(wèn)題。不斷的追問(wèn)和質(zhì)疑可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不停思考整個(gè)探究過(guò)程，從而讓研討的助學(xué)效用得到更充分發(fā)揮。

（3）解析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，及時(shí)反思修正。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)有時(shí)可能因誤差而不完全相同，對(duì)此教師要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)進(jìn)行反思和修正[8]。例如，“抵抗彎曲”一課的主要探究活動(dòng)是研究橫梁與寬度、厚度的關(guān)系。在研討前，筆者先把每個(gè)小組的數(shù)據(jù)以統(tǒng)計(jì)圖的形式反饋給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生將自己小組的數(shù)據(jù)與其他小組的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，以此促使學(xué)生主動(dòng)思考和探究實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)存在差異的原因。然后，筆者提出問(wèn)題：你們發(fā)現(xiàn)了什么？為什么多組數(shù)據(jù)不同？哪組數(shù)據(jù)差異最大？可能是什么原因造成的？學(xué)生通過(guò)觀察、探討加反思得出結(jié)論：第2小組的數(shù)據(jù)和其他小組差異較大，可能是他們?cè)谧鰧?shí)驗(yàn)時(shí)沒(méi)有固定好橫梁下面的兩個(gè)橋墩的間距，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)存在偏差。這時(shí)，教師可以讓第2小組學(xué)生重新做一次實(shí)驗(yàn)，并得出相對(duì)準(zhǔn)確的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。在教學(xué)過(guò)程中反饋實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)時(shí)，一兩個(gè)小組的數(shù)據(jù)常常比較“特殊”，教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注這些數(shù)據(jù)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行論證，從而讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，使課堂研討更有價(jià)值。

綜上所述，交流研討是小學(xué)科學(xué)課的重要環(huán)節(jié)，從教師層面來(lái)看，有效的交流研討能夠準(zhǔn)確呈現(xiàn)學(xué)情，幫助教師順學(xué)而導(dǎo)，使“教”的效果更突出。從學(xué)生層面來(lái)看，有效的交流研討能夠促使學(xué)生全身心投入到課堂學(xué)習(xí)中，使學(xué)生的“學(xué)”向縱深發(fā)展，使學(xué)生的多種能力得到提升。在STEAM理念引領(lǐng)下的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師要從學(xué)生的表達(dá)力、關(guān)聯(lián)力、思辨力培養(yǎng)入手，開(kāi)展研討式教學(xué)，打造思維型科學(xué)課堂，從而讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

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Anchoring the "Three Forces"： Optimization Strategies for Primary School Science Classroom Communication and Discussion under the STEAM Concept

Xie Shufen

（Neikeng Central Primary School， Jinjiang City， Fujian Province， Jinjiang 362268， China）

Abstract： The STEAM concept helps to cultivate students’ knowledge transfer and application abilities. Deepening communication and discussion activities can promote the improvement and efficiency of primary school science curriculum. Science course teachers should organize students to conduct in-depth communication and discussion activities under the guidance of STEAM philosophy， in order to enhance students’ interest in science course learning， help students construct scientific concepts， and develop higher-order thinking. The article is based on teaching practice and proposes three optimization strategies for primary school science classrooms： improving students’ expression ability through communication and discussion activities， constructing three-dimensional scientific thinking to enhance students’ relevance， and conducting in-depth discussion activities to develop students’ thinking ability. The aim is to improve the effectiveness of primary school science classroom teaching and develop students’ scientific literacy.

Key words： STEAM concept； primary school science； science classroom； exchange and discussion； scientific literacy； optimization strategy