初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢教育干預(yù)及其對心理健康的促進(jìn)

王江洋 , 劉小萌 , 高亞華, 溫文娟 , 王 菲

(1.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,遼寧 沈陽 110034;2.沈陽工業(yè)大學(xué) 學(xué)生處,遼寧 沈陽 110870;3.遼寧省光明學(xué)校 心理研究室,遼寧 沈陽 110169)

一、引 言

孤兒學(xué)校的學(xué)生缺乏家庭系統(tǒng)支持,會出現(xiàn)自我污名和身份拒絕敏感性等問題,危害其心理健康[1]。有研究表明,初一孤兒學(xué)生心理健康水平最低[2],孤兒中學(xué)生品格優(yōu)勢發(fā)展水平顯著低于普通中學(xué)生[3],且品格優(yōu)勢水平越高的孤兒學(xué)生生活滿意度越高、抑郁水平越低[4]?？梢?心理健康教育者需要幫助孤兒學(xué)生提高其自身品格優(yōu)勢水平,這對促進(jìn)孤兒學(xué)生心理發(fā)展意義重大。因此本研究認(rèn)為,對孤兒學(xué)生進(jìn)行品格優(yōu)勢教育干預(yù),促進(jìn)其對自身品格優(yōu)勢的識別和運(yùn)用,對于孤兒學(xué)生發(fā)揮心理潛能、提升心理健康水平有重要意義。

品格優(yōu)勢是指通過個體的認(rèn)知、情感和行為表現(xiàn)出來的一組積極人格特質(zhì)[4]。王江洋等人將Peterson和Seligman提出的品格優(yōu)勢理論本土化,結(jié)合普通中小學(xué)生和孤兒中小學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)編制成中學(xué)生品格優(yōu)勢問卷和小學(xué)生品格優(yōu)勢問卷[3,5]。在中學(xué)生品格優(yōu)勢問卷中,品格優(yōu)勢由“升華自我”“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“公正合作”“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”“洞察力”和“仁善”9種特質(zhì)構(gòu)成[3],本研究采納這一觀點(diǎn)對品格優(yōu)勢予以操作定義。自Peterson和Seligman提出品格優(yōu)勢的概念后,研究者們注意到培養(yǎng)個體品格優(yōu)勢的重要性,開展了諸多品格優(yōu)勢干預(yù)研究,且在干預(yù)方案設(shè)計(jì)中融入了豐富的積極心理干預(yù)技術(shù)。積極心理干預(yù)技術(shù)主要是基于Lyubomirsky等人提出的持續(xù)幸福模型[6]和Seligman等人提出的積極心理干預(yù)方法[7],以及Snyder提出的希望心理干預(yù)療法[8]10而建立的。常見的干預(yù)技術(shù)有“最好的自己”[6]、“一扇門關(guān)閉還有另一扇門開啟”[9]、“三件好事”[9]、“運(yùn)用優(yōu)勢”[10]、“認(rèn)識—探索—運(yùn)用模型”[11]、“積極回應(yīng)”[12]、“目標(biāo)設(shè)置”[13]、“品味”[14]、“希望療法”[8]10、“心流”[15]、“善良行為”[16]等。王江洋等人運(yùn)用“最好的自己”“運(yùn)用優(yōu)勢”等技術(shù)設(shè)計(jì)的孤兒小學(xué)生品格優(yōu)勢干預(yù)課程,有效提升了四年級孤兒小學(xué)生品格優(yōu)勢水平[17]。

自20世紀(jì)90年代積極心理學(xué)興起,人們尤其關(guān)注個體的內(nèi)在積極力量,眾多學(xué)者開始采用主觀幸福感和精神病理學(xué)消極指標(biāo)共同評估個體心理健康水平。海曼等人的研究發(fā)現(xiàn),以主觀幸福感指標(biāo)中的生活滿意度和精神病理學(xué)指標(biāo)中的抑郁結(jié)合的心理健康雙因素模型對于測量中學(xué)生心理健康具有更好的穩(wěn)定性和適用性[18]。本研究采納海曼等人的觀點(diǎn),以生活滿意度和抑郁都達(dá)到良好狀態(tài)的心理健康雙因素模型作為心理健康的操作定義。王美力采用心理健康雙因素模型對小學(xué)四年級至初二的孤兒學(xué)生心理健康狀況進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn),初一孤兒學(xué)生的抑郁水平最高[4]。由此可見初中階段孤兒學(xué)生的心理健康水平有待提升。

來自多個國家的研究結(jié)果都表明,青少年的品格優(yōu)勢水平與其心理健康水平顯著相關(guān)[19-21],且品格優(yōu)勢水平能夠預(yù)測心理健康水平[4]。后續(xù)研究者在此基礎(chǔ)上繼續(xù)對青少年品格優(yōu)勢進(jìn)行干預(yù),研究結(jié)果表明,干預(yù)不僅可以提升研究對象的品格優(yōu)勢水平,還可以促進(jìn)其心理健康水平的提升,且干預(yù)具有延續(xù)性效果[22-24]。但是這種干預(yù)效果缺少在孤兒青少年群體中的檢驗(yàn),品格優(yōu)勢干預(yù)能否促進(jìn)孤兒初中生特別是抑郁水平較高的初一孤兒學(xué)生心理健康水平的提升還有待驗(yàn)證。

本研究通過學(xué)校課程學(xué)習(xí)的教育干預(yù)模式對初一孤兒學(xué)生開展品格優(yōu)勢教育干預(yù)。根據(jù)每一種品格優(yōu)勢特質(zhì)的外化行為表現(xiàn)進(jìn)行編碼,形成干預(yù)目標(biāo),再結(jié)合積極心理干預(yù)技術(shù)和孤兒學(xué)生群體的特殊性,設(shè)計(jì)出適合初一孤兒學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的品格優(yōu)勢教育課程方案,旨在通過課程教學(xué)促進(jìn)初一孤兒學(xué)生識別并運(yùn)用自身品格優(yōu)勢特質(zhì),增強(qiáng)其心理潛能,提升其心理健康水平,為孤兒學(xué)校開展心理健康教育工作提供參照。本研究假設(shè),初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢教育課程教學(xué)可以有效提升實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的品格優(yōu)勢和心理健康水平。

二、研究方法

(一)被試

本研究選擇某省孤兒學(xué)校初一學(xué)生為研究對象,采用整群隨機(jī)取樣法,隨機(jī)抽取4個班,總計(jì)117人。隨機(jī)指定其中2個班為實(shí)驗(yàn)班,另2個班為控制班。干預(yù)效果追蹤階段被試流失4人,剔除無效問卷后最終有效被試為92人,平均年齡為13.38±0.94歲。實(shí)驗(yàn)班共計(jì)48人,其中男生24人,女生24人;控制班共計(jì)44人,其中男生29人,女生15人。

(二)研究工具

1.中學(xué)生品格優(yōu)勢問卷。采用王江洋等人編制的中學(xué)生品格優(yōu)勢問卷[3]測量初一孤兒學(xué)生的品格優(yōu)勢水平。該問卷將中學(xué)生的品格優(yōu)勢劃分為“升華自我”等9種分特質(zhì)。問卷項(xiàng)目采用5點(diǎn)計(jì)分方式,“1”代表“非常不像我”,“5”代表“非常像我”。在本研究中,該問卷前測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96,即時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.95,延時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.97。

2.生活滿意度量表。采用由Diener等人編制[25]、Wang等人翻譯和修訂[26]的生活滿意度量表測量初一孤兒學(xué)生整體的生活滿意度水平。該量表共包括5個項(xiàng)目,采用7點(diǎn)計(jì)分方式,“1”代表“非常不同意”,“7”代表“非常同意”。計(jì)算各項(xiàng)目總分,分?jǐn)?shù)越高表明生活滿意度水平越高。在本研究中,該量表前測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83,即時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.81,延時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87。

3.抑郁量表。選用由Achenbach編制、劉賢臣等人修訂[27]的青少年自評量表中的抑郁分量表測量初一孤兒學(xué)生的抑郁水平。該問卷共包括16個項(xiàng)目,采用3點(diǎn)計(jì)分方式,“1”代表“沒有”,“3”代表“經(jīng)?！?可以測量現(xiàn)在或近6個月內(nèi)的抑郁水平。計(jì)算各項(xiàng)目總分,分?jǐn)?shù)越高表示抑郁程度越高。在本研究中,該量表前測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.93,即時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91,延時后測階段的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94。

4.品格優(yōu)勢教育課程方案。本研究圍繞9種品格優(yōu)勢,在孤兒學(xué)校心理健康教育課程教學(xué)中運(yùn)用積極心理干預(yù)技術(shù)設(shè)計(jì)了可以提高孤兒初中生對自身潛在品格優(yōu)勢認(rèn)識及運(yùn)用水平的教育課程方案,并根據(jù)特質(zhì)測量貢獻(xiàn)率大小對課程的教學(xué)順序進(jìn)行排列。方案的設(shè)計(jì)過程是:首先由研究者依據(jù)現(xiàn)存積極心理學(xué)理論與心理干預(yù)技術(shù),針對9種中學(xué)生品格優(yōu)勢特質(zhì)的內(nèi)涵及其在孤兒學(xué)生中實(shí)際行為表現(xiàn)的不足,設(shè)計(jì)了16節(jié)心理健康教育課程(對“好奇心”和“堅(jiān)毅勇敢”特質(zhì)各設(shè)計(jì)1節(jié)課,對其余特質(zhì)各設(shè)計(jì)2節(jié)課)。然后請16名相關(guān)專家(1名心理學(xué)教授,3名孤兒學(xué)校心理教師,12名心理學(xué)碩士研究生)對方案內(nèi)容的適當(dāng)性進(jìn)行把關(guān)評定,確定最終的教學(xué)內(nèi)容。16節(jié)干預(yù)課程大綱詳見表1。

表1 初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢教育課程方案的設(shè)計(jì)大綱

(三)研究程序

本研究采用實(shí)驗(yàn)班、控制班前后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式探討干預(yù)課程對提升孤兒初中生品格優(yōu)勢和心理健康水平的促進(jìn)作用,具體研究程序如下。

1.前測。在開始教育干預(yù)前,對實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生的品格優(yōu)勢和心理健康水平進(jìn)行前測,分析兩個班被試的同質(zhì)性水平。

2.對實(shí)驗(yàn)班實(shí)施品格優(yōu)勢教育課程教學(xué)。在確保實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生品格優(yōu)勢和心理健康水平同質(zhì)的前提下,對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生按照事先設(shè)計(jì)好的品格優(yōu)勢教育課程方案開展教學(xué)。課程每周1節(jié),每節(jié)時長45分鐘,在16周內(nèi)完成所有干預(yù)課程教學(xué)計(jì)劃。

3.后測。在所有課程教學(xué)(干預(yù))結(jié)束后,對實(shí)驗(yàn)班與控制班的學(xué)生分別進(jìn)行品格優(yōu)勢和心理健康水平變化的即時后測與3周以后的延時后測,綜合兩次測試結(jié)果分析干預(yù)效果。

4.無關(guān)變量的控制。在對實(shí)驗(yàn)班開展品格優(yōu)勢教育課程教學(xué)期間,控制班也同時開展心理健康教育課程教學(xué),但其教學(xué)內(nèi)容不涉及品格優(yōu)勢教育。除教學(xué)內(nèi)容不同以外,實(shí)驗(yàn)班與控制班其他教學(xué)條件均保持一致。

5.數(shù)據(jù)處理。使用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對前測、即時后測、延時后測3個觀測時間點(diǎn)收集到的品格優(yōu)勢和心理健康測量數(shù)據(jù)進(jìn)行管理與分析,采用單樣本t檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素重復(fù)測量方差分析方法分析教育干預(yù)效果。

三、研究結(jié)果與分析

(一)初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢和心理健康現(xiàn)狀

初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢和心理健康水平的描述性統(tǒng)計(jì)及各變量理想標(biāo)準(zhǔn)值的單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表2。

表2 初一孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢和心理健康的描述統(tǒng)計(jì)與單樣本t檢驗(yàn)(N=92)

由表2可知,初一孤兒學(xué)生9種品格優(yōu)勢分?jǐn)?shù)均顯著低于5分,生活滿意度分?jǐn)?shù)顯著低于7分,抑郁分?jǐn)?shù)顯著高于1分,且與理想標(biāo)準(zhǔn)值差異顯著,差異大小達(dá)到高效應(yīng),這表明初一孤兒學(xué)生的品格優(yōu)勢水平較低、生活滿意度沒有達(dá)到比較滿意的水平、抑郁程度較為嚴(yán)重,有必要予以教育干預(yù)。

(二)實(shí)驗(yàn)班與控制班品格優(yōu)勢與心理健康的差異比較

實(shí)驗(yàn)班與控制班孤兒學(xué)生在3個觀測時間點(diǎn)上的品格優(yōu)勢與心理健康分?jǐn)?shù)描述統(tǒng)計(jì)與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表3。由表3可知,實(shí)驗(yàn)班與控制班在品格優(yōu)勢的T1前測分?jǐn)?shù)上不存在顯著差異,二者是同質(zhì)的。干預(yù)后,在T2即時后測分?jǐn)?shù)上,實(shí)驗(yàn)班與控制班的“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”和“洞察力”特質(zhì),生活滿意度和抑郁水平呈現(xiàn)顯著差異,實(shí)驗(yàn)班分?jǐn)?shù)優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達(dá)到較大效應(yīng)。這表明品格優(yōu)勢教育干預(yù)有效提升了實(shí)驗(yàn)班的“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“洞察力”特質(zhì)和生活滿意度水平,并降低了其抑郁水平。在T3延時后測分?jǐn)?shù)上,實(shí)驗(yàn)班和控制班的“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“洞察力”特質(zhì)和抑郁水平依然呈現(xiàn)顯著差異,實(shí)驗(yàn)班分?jǐn)?shù)優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達(dá)到中等效應(yīng)。這表明實(shí)驗(yàn)班“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“洞察力”特質(zhì)水平持續(xù)提升,抑郁水平持續(xù)降低,干預(yù)具有持續(xù)性效果,最少可持續(xù)3周。此外,實(shí)驗(yàn)班和控制班在T2即時后測上沒有呈現(xiàn)出顯著差異的“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”特質(zhì)在T3延時后測上呈現(xiàn)了顯著差異,實(shí)驗(yàn)班分?jǐn)?shù)優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達(dá)到中等效應(yīng)。這表明實(shí)驗(yàn)班“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”特質(zhì)水平提升的干預(yù)效果出現(xiàn)了延遲。就生活滿意度而言,在T2即時后測時呈現(xiàn)出的顯著差異并沒有延續(xù)到T3延時后測時,因此實(shí)驗(yàn)班生活滿意度水平提升的干預(yù)效果沒有明顯的持續(xù)性。實(shí)驗(yàn)班與控制班的“公正合作”特質(zhì)在T2和T3兩個時間段均沒有呈現(xiàn)出顯著差異。

表3 實(shí)驗(yàn)班與控制班孤兒學(xué)生在3個觀測時間點(diǎn)上的品格優(yōu)勢、心理健康分?jǐn)?shù)比較

(三)實(shí)驗(yàn)班品格優(yōu)勢與心理健康干預(yù)效果的追蹤分析

1.品格優(yōu)勢干預(yù)效果的追蹤分析。為進(jìn)一步追蹤品格優(yōu)勢教育干預(yù)的效果,對實(shí)驗(yàn)班9種品格優(yōu)勢特質(zhì)分別在時間變量上做了單因素重復(fù)測量方差分析。假設(shè)的球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示,在“升華自我”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=5.01,η2=0.10,p<0.01;在“慎行”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=11.09,η2=0.19,p<0.001;在“領(lǐng)導(dǎo)者”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=26.54,η2=0.36,p<0.001;在“公正合作”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)不顯著,F(2,94)=0.24,η2=0.01,p>0.05;在“好奇心”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=11.57,η2=0.20,p<0.001;在“堅(jiān)毅勇敢”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=5.92,η2=0.11,p<0.01;在“好學(xué)”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=8.42,η2=0.15,p<0.001;在“洞察力”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=12.53,η2=0.21,p<0.001;在“仁善”特質(zhì)上,時間變量主效應(yīng)顯著,F(2,94)=6.85,η2=0.13,p<0.01。事后多重比較分析(LSD)結(jié)果表明,9種品格優(yōu)勢特質(zhì)的前測與即時后測、前測與延時后測之間均有顯著差異(ps<0.05)。

實(shí)驗(yàn)班時間變量主效應(yīng)顯著的“升華自我”“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”“洞察力”和“仁善”特質(zhì)在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線見圖1。各特質(zhì)在前測和即時后測之間呈現(xiàn)急劇地持續(xù)上升趨勢,“領(lǐng)導(dǎo)者”特質(zhì)在即時后測和延時后測之間呈現(xiàn)緩慢地上升趨勢,除此之外的其余各特質(zhì)和總體品格優(yōu)勢水平在即時后測和延時后測之間依然呈現(xiàn)持續(xù)上升趨勢。這表明品格優(yōu)勢教育干預(yù)是有效的。

圖1 實(shí)驗(yàn)班品格優(yōu)勢水平在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線

2.心理健康干預(yù)效果的追蹤分析。對實(shí)驗(yàn)班的心理健康進(jìn)行時間變量上的單因素重復(fù)測量方差分析,在生活滿意度上,Wilks’ λ多變量檢驗(yàn)結(jié)果表明λ=0.83,F(2,46)=4.61,η2=0.17,p<0.05,于是采用Greenhouse-Geisser校正結(jié)果,結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)班生活滿意度的時間變量主效應(yīng)顯著,F(1.73,81.50)=3.56,η2=0.07,p<0.05。在抑郁水平上,假設(shè)的球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示時間變量主效應(yīng)也顯著,F(2,94)=7.02,η2=0.13,p<0.01。事后多重比較(LSD)結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)班生活滿意度水平的前測與即時后測、即時后測與延時后測有顯著差異(ps<0.05);實(shí)驗(yàn)班抑郁水平的前測與即時后測(p<0.001)、前測與延時后測有顯著差異(p<0.05)。

實(shí)驗(yàn)班生活滿意度和抑郁水平在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線見圖2和圖3。生活滿意度水平在前測與即時后測之間呈現(xiàn)急劇地持續(xù)上升趨勢,即時后測與延時后測之間呈現(xiàn)下降趨勢,但延時后測的生活滿意度水平仍高于前測。抑郁水平在前測與即時后測之間呈現(xiàn)急劇地持續(xù)下降趨勢,即時后測與延時后測之間呈現(xiàn)上升趨勢,但延時后測的抑郁水平仍低于前測。表明品格優(yōu)勢教育干預(yù)有效提升了實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的心理健康水平。

圖2 實(shí)驗(yàn)班生活滿意度水平在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線

圖3 實(shí)驗(yàn)班抑郁水平在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線

3.課后作業(yè)分析。為更加客觀、全面地分析品格優(yōu)勢教育干預(yù)的效果,本研究在收集問卷數(shù)據(jù)的同時,還將實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的課后作業(yè)納入數(shù)據(jù)收集范圍,結(jié)果詳見表4。從作業(yè)中能看出實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢的外在表現(xiàn)發(fā)生了改變。另外,實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生經(jīng)常會提到“開心”“幸?！薄俺删透小薄坝袃r值”“熱愛生命”“好好生活”等詞語,表明學(xué)生心理健康水平得到了提升。

表4 從課后作業(yè)看干預(yù)后實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢的變化

四、討 論

(一)品格優(yōu)勢教育干預(yù)的效果

1.對“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”和“洞察力”特質(zhì)的干預(yù)效果明顯且具有持續(xù)性。本研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)過品格優(yōu)勢教育干預(yù)后,實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”“洞察力”3種品格優(yōu)勢特質(zhì)發(fā)展水平得到了明顯提升并表現(xiàn)出效果的持續(xù)性,驗(yàn)證了研究假設(shè)。

“慎行”指個體對待事情有審慎的態(tài)度,會采取理性的辦法進(jìn)行自我管理,去實(shí)現(xiàn)個體目標(biāo)。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于控制不住自己的情緒,不能對老師的建議審慎思考,不能進(jìn)行良好的自我管理。Gander等人提出的“三件好事”技術(shù)通過讓個體寫下每天發(fā)生在他們身上的三件好事,以及為什么會發(fā)生,可以提高個體的積極情緒[9]。Park等人提出的“運(yùn)用優(yōu)勢”技術(shù)通過讓個體進(jìn)行某些日?；顒?將自身優(yōu)勢完全發(fā)揮出來并能從中獲得自我效能感和積極的情緒體驗(yàn)[10]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用這兩種技術(shù),使他們可以意識到生活并不總是消極的,自己的不良行為是可以改變的,這就使他們控制了消極情緒,強(qiáng)化了積極情感。

“領(lǐng)導(dǎo)者”特質(zhì)指個體在與同伴交往中經(jīng)常會不自覺地扮演強(qiáng)勢角色,會為同伴樹立一個共同的目標(biāo),并幫助他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于沒有主見、不能堅(jiān)定立場勇于表達(dá),不能平等對待每一位同學(xué),不能以身作則形成積極的秩序或規(guī)則,不能在實(shí)際生活中學(xué)會運(yùn)用。Niemiec提出的“認(rèn)識—探索—運(yùn)用模型”技術(shù)通過加深個體對具體品格優(yōu)勢的感知和了解,達(dá)到提升品格優(yōu)勢的目的,使個體最終獲得幸福感[11]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用這種技術(shù),使他們能夠在集體中堅(jiān)定正確的立場,并能夠?yàn)榱思w的利益勇于發(fā)聲,有意識地通過改善自身行為使他人學(xué)習(xí)自己,促進(jìn)班級秩序越來越好,也能夠平等對待同學(xué),不取笑同學(xué)。

“洞察力”指個體擁有出眾的學(xué)識、判斷力,能為自己或他人提供建議并帶來利益。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于缺乏靈活運(yùn)用知識的能力,不能運(yùn)用正確的人生觀、價值觀對自己或他人的問題進(jìn)行合理判斷。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用“認(rèn)識—探索—運(yùn)用模型”技術(shù),使他們能夠在日常的課堂練習(xí)中靈活運(yùn)用知識,思考多種解題方法,也能夠?qū)ν樘岢龅母鞣N人生問題進(jìn)行合理解答。

2.對“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”和“好學(xué)”特質(zhì)的干預(yù)效果表現(xiàn)出延遲性。本研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)過品格優(yōu)勢教育干預(yù)后,實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”3種品格優(yōu)勢特質(zhì)發(fā)展水平得到了明顯提升,但其干預(yù)效果并非立即顯現(xiàn),而是表現(xiàn)出延遲性,基本驗(yàn)證了研究假設(shè)。

“好奇心”指個體對新知識或新事物有發(fā)自內(nèi)心的渴望,喜歡探索新事物或解決新問題。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于沒有興趣體驗(yàn)新事物、獲得新知識。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用“運(yùn)用優(yōu)勢”技術(shù),使他們能夠勇于嘗試吃自己不愛吃的菜、學(xué)不愛學(xué)習(xí)的學(xué)科,并獲得了積極體驗(yàn),愿意繼續(xù)嘗試新事物。

“堅(jiān)毅勇敢”指個體自覺自發(fā)地為達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)在遇到困難時仍不退縮,真誠地面對自己,不懈地努力并完成目標(biāo)。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于不敢面對學(xué)習(xí)生活中的困難,不能承擔(dān)個人責(zé)任。Bryant提出的“品味”技術(shù)通過品味積極的回憶,并對其進(jìn)行有意識的加工,來喚起個體體驗(yàn)積極情緒的能力[14]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用“品味”技術(shù),讓他們品味過去堅(jiān)毅勇敢的經(jīng)歷,在一周的時間里攻破一件對自己來說是困難的事,使他們既能在學(xué)習(xí)上挑戰(zhàn)自己,也能夠做到在犯了錯誤之后承擔(dān)責(zé)任,勇于面對,并在此過程中獲得積極的情緒體驗(yàn)。

“好學(xué)”指個體在學(xué)習(xí)生活中渴望學(xué)到新知識,會自愿地全身心投入其中。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于認(rèn)識不到學(xué)習(xí)的重要性,不愿意學(xué)習(xí)新知識;沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法,以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度。Snyder提出的“希望療法”技術(shù)以希望理論為支撐,通過希望的灌輸、目標(biāo)的確立等方法提高個體希望水平來改善個體心理健康狀態(tài)[10]。Locke提出的“目標(biāo)設(shè)置”技術(shù)通過讓個體在活動中以預(yù)定目標(biāo)為方向,始終向著預(yù)定目標(biāo)前進(jìn),及時對個人活動進(jìn)行調(diào)整,最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[13]。Csikszentmihalyi提出的“心流”技術(shù)使個體在專注投入一項(xiàng)活動或任務(wù)時展現(xiàn)最愉悅的巔峰的心理狀態(tài)[15]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用這3種技術(shù),使他們能夠做到對學(xué)習(xí)充滿希望與熱愛,并會制定短期及長期的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而使他們在學(xué)習(xí)過程中專注于保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)狀態(tài),進(jìn)而掌握學(xué)習(xí)方法并獲得滿足體驗(yàn)。

對這3種特質(zhì)干預(yù)的效果出現(xiàn)延遲的原因可能在于,很多孤兒學(xué)生在完成這3種特質(zhì)干預(yù)課程的課后作業(yè)時,往往是選擇解決自己學(xué)習(xí)上遇到的難題,因此他們在完成這些作業(yè)之初會覺得困難,但堅(jiān)持下來后會逐漸產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn),導(dǎo)致干預(yù)效果出現(xiàn)了延遲。

3.對“升華自我”“公正合作”和“仁善”特質(zhì)的干預(yù)效果只顯現(xiàn)于部分孤兒學(xué)生中。本研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)過品格優(yōu)勢教育干預(yù)后,實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生的“升華自我”“公正合作”和“仁善”特質(zhì)雖然與控制班相比沒有顯著差異,但是從其前測、后測和延時后測的變化,以及課后作業(yè)的質(zhì)化分析結(jié)果中可以看到,實(shí)驗(yàn)班部分孤兒學(xué)生這3種特質(zhì)水平仍然有所提升,這部分地驗(yàn)證了研究假設(shè)。

“升華自我”特質(zhì)指個體與高于其自身意義和目標(biāo)信念之間的聯(lián)系,努力發(fā)現(xiàn)并體驗(yàn)生命中的潛在意義。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于缺乏理想目標(biāo)和積極樂觀的生活態(tài)度。Lyubomirsky等人在持續(xù)幸福模型中提出“最好的自己”技術(shù)讓個體思考未來理想自我的狀態(tài),發(fā)揮自我優(yōu)勢,追求理想自我的實(shí)現(xiàn)[6]。Gander等人提出的“一扇門關(guān)閉還有另一扇門開啟”技術(shù)是讓個體寫下生活中產(chǎn)生了積極效果的消極事件,使個體保持積極樂觀的生活態(tài)度[10]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用這兩種技術(shù),使部分孤兒學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己的理想目標(biāo),對未來的自己充滿期待,并制訂了具體計(jì)劃;能夠?qū)ι钪械南麡O事件進(jìn)行積極樂觀的解釋,并燃起對生活的希望。

“公正合作”指個體在進(jìn)行團(tuán)隊(duì)活動時,對自己分內(nèi)的工作和集體負(fù)責(zé),愿意為團(tuán)隊(duì)努力,工作時也會秉持公平正義這一理念,推崇團(tuán)隊(duì)中的所有人平等。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于不能融入集體,缺乏集體責(zé)任感和榮譽(yù)感;不能團(tuán)結(jié)合作共同完成目標(biāo),不能公平公正地分配工作。Rashid提出的“積極回應(yīng)”技術(shù)是讓個體通過積極地、有建設(shè)性地回應(yīng)他人,促進(jìn)個體的人際溝通、改善人際關(guān)系[12]。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生運(yùn)用“積極回應(yīng)”技術(shù)讓他們?yōu)榘嗉壴O(shè)計(jì)切實(shí)可行的班規(guī)活動,使部分孤兒學(xué)生在設(shè)計(jì)班規(guī)的過程中能夠意識到自己是班級的一分子,并能設(shè)計(jì)以班級利益為基準(zhǔn)的班規(guī),充分體現(xiàn)集體責(zé)任感和榮譽(yù)感;通過教授孤兒學(xué)生運(yùn)用“目標(biāo)設(shè)置”技術(shù)使部分學(xué)生能夠在班級比賽或活動中學(xué)會與同伴合作,注意公平性。

“仁善”指個體在與他人的交往中表現(xiàn)出更多的慷慨以及對他人經(jīng)歷的體諒,并經(jīng)常做出一些不求回報的善行。孤兒學(xué)生在該特質(zhì)上的行為表現(xiàn)不足之處在于不能尊重他人、體諒他人,不能慷慨大方與人分享、做不求回報的善行。在課程干預(yù)過程中,通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用“認(rèn)識—探索—運(yùn)用模型”技術(shù)使部分學(xué)生可以做到尊重、體諒?fù)瑢W(xué),能夠換位思考,幫助同學(xué)答疑解惑,從而獲得幸福感。Lyubomirsky和Sin提出的“善良行為”技術(shù)鼓勵和引導(dǎo)個體發(fā)現(xiàn)需要幫助的人,并采取利他行為幫助他人[16]。在課程干預(yù)過程中,也通過教授孤兒學(xué)生練習(xí)運(yùn)用“善良行為”技術(shù)使部分學(xué)生能夠做到在日常的學(xué)習(xí)生活中幫助同學(xué)、老師或親人,收獲幸福體驗(yàn)。

(二)品格優(yōu)勢教育干預(yù)對初一孤兒學(xué)生心理健康的促進(jìn)效果

本研究發(fā)現(xiàn),干預(yù)后實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生抑郁水平顯著降低并表現(xiàn)出持續(xù)性效果,生活滿意度水平顯著提升,研究假設(shè)得到了驗(yàn)證。根據(jù)實(shí)驗(yàn)班心理健康指標(biāo)在3個觀測時間點(diǎn)上的變化曲線可以看出,心理健康水平提升有一定回落現(xiàn)象。這可能是由于延時后測前突發(fā)的新冠肺炎疫情影響到了孤兒學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)[28-29]。但就分?jǐn)?shù)來看,心理健康水平延時后測分?jǐn)?shù)仍優(yōu)于前測分?jǐn)?shù),并且結(jié)合課后作業(yè)的質(zhì)化分析結(jié)果可以看出,實(shí)驗(yàn)班孤兒學(xué)生經(jīng)常會在作業(yè)中使用“開心”“幸福”“有價值”“熱愛生命”“好好生活”等詞語描述自己的感受。這說明干預(yù)不但使孤兒學(xué)生提升了品格優(yōu)勢水平,還排解了抑郁等消極情緒,肯定了自身價值并對生活充滿希望,提升了生活滿意度水平。這說明運(yùn)用多種積極心理干預(yù)技術(shù)設(shè)計(jì)的品格優(yōu)勢教育課程有效地促進(jìn)了孤兒學(xué)生心理健康水平的提升。

(三)研究局限和展望

首先,由于受客觀條件所限,本研究只選擇了心理健康水平較低的初一孤兒學(xué)生進(jìn)行了品格優(yōu)勢教育干預(yù)。因此,被試群體選擇的有限性是否對研究結(jié)果造成局限以及本研究開發(fā)的品格優(yōu)勢教育課程方案是否適用于初二和初三學(xué)生還有待未來研究的檢驗(yàn)。其次,本研究采用了心理測量結(jié)果的量化分析和學(xué)生課后作業(yè)內(nèi)容質(zhì)化分析兩種手段,均是來自被試的自我報告,評價主體單一,對研究結(jié)果可能造成一定局限。因此,未來研究可采用多種評估方法,例如通過班主任的觀察對孤兒學(xué)生品格優(yōu)勢行為表現(xiàn)的變化進(jìn)行核查,以豐富干預(yù)效果的評估標(biāo)準(zhǔn)。再次,由于受到突然而來的疫情影響,本研究僅在干預(yù)后的第三個星期便進(jìn)行了延時后測,未對更長時間的干預(yù)效果進(jìn)行考察。因此,品格優(yōu)勢教育課程的干預(yù)及其對孤兒學(xué)生心理健康的促進(jìn)作用是否會表現(xiàn)出更長時間的持續(xù)效果仍有待研究。

五、結(jié) 論

本研究得出如下結(jié)論:品格優(yōu)勢教育課程教學(xué)提升了初一孤兒學(xué)生的“慎行”“領(lǐng)導(dǎo)者”和“洞察力”3種品格優(yōu)勢特質(zhì)水平,且干預(yù)效果具有持續(xù)性;提升了“好奇心”“堅(jiān)毅勇敢”“好學(xué)”3種品格優(yōu)勢特質(zhì)和總體品格優(yōu)勢水平,但其干預(yù)效果表現(xiàn)出了延遲性;在“升華自我”“公正合作”“仁善”3種品格優(yōu)勢特質(zhì)上,只有在部分孤兒學(xué)生身上顯現(xiàn)出了干預(yù)效果。同時,該課程的教學(xué)也促進(jìn)了孤兒學(xué)生心理健康狀況的改善,他們的抑郁水平持續(xù)降低、生活滿意度水平有所提升。