周春華

【摘要】教師專業(yè)發(fā)展是影響幼兒園課程改革的重要因素。在幼兒園課程改革背景下，本文分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的教育理論基礎(chǔ)薄弱、內(nèi)驅(qū)力不足、課程領(lǐng)導(dǎo)力有待提升、合作共同體缺失等困境，提出促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的對策：優(yōu)化管理機(jī)制，提高幼兒教師參與課程改革的主體意識；開展多元培訓(xùn)，提高幼兒教師參與課程改革的綜合能力；構(gòu)建“多元主體”合作共同體，推進(jìn)幼兒園課程改革。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程改革 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）25-0021-05

課程是幼兒園開展教育活動的重要載體。幼兒園課程改革是指為了更好地促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展、為幼兒學(xué)習(xí)奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)，在幼兒園課程層面開展的教育革新活動，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方法、課程評價等方面的變革。課程改革的過程既是教師再學(xué)習(xí)的過程，也是教師專業(yè)發(fā)展的過程?？梢?，幼兒園課程改革不僅影響著幼兒的成長和發(fā)展，而且影響著幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。教師作為幼兒園課程改革的執(zhí)行者，他們的專業(yè)發(fā)展直接影響著課程改革的效果。因此，基于幼兒園課程改革背景，探討幼兒教師的專業(yè)發(fā)展十分有必要。本文結(jié)合幼兒園課程改革實(shí)際情況，分析幼兒園課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境及其產(chǎn)生的原因，提出突破困境的對策。

一、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

（一）教師課程理論基礎(chǔ)薄弱

近年來，我國的學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，突出表現(xiàn)為幼兒教師隊(duì)伍迅速壯大。幼兒園年輕教師數(shù)量越來越多，教師隊(duì)伍趨向年輕化，5年以下教齡的新手教師占很大比重。事實(shí)上，幼兒園新手教師的課程理論基礎(chǔ)較為薄弱，難以適應(yīng)幼兒園課程改革。而教齡長的幼兒教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)得心應(yīng)手，但是在舒適、安全的物理環(huán)境和心理環(huán)境影響下，形成了固定的思維傾向，在處理教學(xué)活動中的新問題時過分依賴經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣采取機(jī)械性處理方法，不重視理論學(xué)習(xí)，阻礙了幼兒園課程改革的實(shí)施。

（二）教師課程改革阻抗行為普遍

有研究指出，幼兒園課程改革之所以難推進(jìn)，是因?yàn)榻處煷嬖谧杩剐袨?，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是對課程改革提出的新觀念、新媒介、新技術(shù)的阻抗；二是對課程改革提出的教師要成為研究者的阻抗；三是對課程改革提出的教師要持續(xù)進(jìn)行自我提升、自我更新的阻抗。有的幼兒教師思想觀念過于守舊，缺乏創(chuàng)新精神，執(zhí)行力差，面對幼兒園課程改革感到有壓力，比如對生成性課程感到力不從心、無所適從，經(jīng)?；凇敖處煴疚弧睂?shí)施課程，而非基于“幼兒本位”促進(jìn)課程動態(tài)生成。此外，成為研究型教師的要求也令部分幼兒教師感到有壓力，他們認(rèn)為難以完成教研活動、課題研究、論文撰寫等工作。

（三）教師課程領(lǐng)導(dǎo)力有待提升

幼兒園課程改革能否順利進(jìn)行，關(guān)鍵在于教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。就目前的情況來看，幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力存在以下幾個問題：對課程的基本內(nèi)涵及價值意蘊(yùn)理解不深刻；對課程結(jié)構(gòu)與課程實(shí)施缺乏思考；課程實(shí)施的過程性評價失位；等等。這些問題致使幼兒園課程改革的有效性受到影響，教師的專業(yè)素養(yǎng)難以獲得提升?？梢姡變航處煹恼n程領(lǐng)導(dǎo)力亟待提升。

二、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境的成因分析

作為影響幼兒園課程改革效果的關(guān)鍵變量，教師的專業(yè)發(fā)展受到諸多學(xué)者的關(guān)注。我國學(xué)者彭兵等通過對30名專家型幼兒教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響幼兒教師專業(yè)成長的因素中既有內(nèi)部原因，又有外部因素。內(nèi)部原因包括性格特征、認(rèn)知習(xí)慣、自我發(fā)展的需求，外部因素包括關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時期。譚潔針對幼兒園教師專業(yè)成長的影響因素，提出了內(nèi)外因素說，認(rèn)為內(nèi)在因素包括職業(yè)觀、職業(yè)倦怠、教育反思和教育研究能力，外在因素包括人文關(guān)懷、學(xué)習(xí)共同體的建立、家長的理解和幼兒園制度。還有研究指出，影響幼兒園教師專業(yè)成長的因素中，除了園本培訓(xùn)、師徒結(jié)伴、自主反思這些常規(guī)形式，還有兩個關(guān)鍵性因素：一是激發(fā)教師自主發(fā)展的意識和動力，這是教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力；二是形成支持性的和諧融洽的團(tuán)隊(duì)氛圍，這為教師專業(yè)發(fā)展提供外部環(huán)境支持。綜上所述，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展受到多方面因素影響。下面，筆者重點(diǎn)從外部因素和內(nèi)部因素兩個方面進(jìn)行分析。

（一）外部因素

1.課程改革制度缺乏適切性

幼兒園課程改革的推進(jìn)離不開制度文化的引領(lǐng)與規(guī)范。制度文化是指幼兒園在體系架構(gòu)、規(guī)章制度、工作流程、崗位職責(zé)中體現(xiàn)出來的價值觀念與獨(dú)特風(fēng)格，是幼兒園在執(zhí)行各項(xiàng)制度過程中表現(xiàn)出來的價值取向和行為準(zhǔn)則。在課程改革實(shí)踐中，有的幼兒園不重視更新課程改革制度；有的幼兒園忽視本園實(shí)際情況，制定的制度與本園實(shí)際不匹配，提出的要求過高，比如要求教師頻繁撰寫課程實(shí)施故事、觀察與記錄教學(xué)活動、開展課程研討活動，致使教師壓力增大，自我效能感下降，難以適應(yīng)課程改革提出的新要求。新手幼兒教師面對多重任務(wù)不知如何應(yīng)對，容易產(chǎn)生職業(yè)恐慌和倦怠感；教齡長的教師在面對幼兒園新的文化制度時，產(chǎn)生不得不走出“舒適圈”的壓迫感?？梢?，適度的壓力有助于教師個體發(fā)揮潛能，面對挑戰(zhàn)，而壓力過大容易導(dǎo)致教師心理失衡，阻礙個體發(fā)展。

2.課程改革合作共同體缺位

幼兒園課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，這項(xiàng)系統(tǒng)工程的規(guī)劃與推進(jìn)需要包括學(xué)前教育專家、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、幼兒教師在內(nèi)的多方協(xié)同合作。然而，在幼兒園課程改革進(jìn)程中，多方協(xié)同合作共同體尚未建立，學(xué)前教育專家給予幼兒教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)呈點(diǎn)狀式，缺乏線性指導(dǎo)。當(dāng)教育專家對幼兒園的文化背景及幼兒教師的實(shí)際需求缺乏足夠的了解時，其開展的指導(dǎo)活動就缺乏適切性，無法從根本上幫助幼兒園及幼兒教師解決課程改革中的實(shí)質(zhì)性問題。此外，幼兒教師與教研組缺乏對話與互動，他們在遇到問題時，往往憑借經(jīng)驗(yàn)處理問題，極少與同事、園領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行交流、探討，尋求團(tuán)隊(duì)的幫助，解決問題形式單一、效率低下。幼兒教師缺乏自我反思以及與他人合作的意識，這也是阻礙幼兒園課程改革發(fā)展的重要因素之一。

（二）內(nèi)部因素

1.教師綜合素質(zhì)不高，教研能力欠缺

幼兒園課程改革持續(xù)更新，幼兒教師只有不斷地參加“外鑠式”培訓(xùn)、開展“內(nèi)生性”學(xué)習(xí)，才有可能應(yīng)對課程改革的新挑戰(zhàn)。面對幼兒園課程改革，有的幼兒教師往往被動地接受學(xué)習(xí)，缺乏主動學(xué)習(xí)的意愿。其實(shí)，幼兒園課程改革能否成功，關(guān)鍵在于教師是否擁有變革的意識和能力。如果幼兒教師的科研素養(yǎng)總體偏低，那么他們在面對新課程、新要求時，很容易出現(xiàn)阻抗行為。比如，讓教師利用非工作時間進(jìn)行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，他們便會產(chǎn)生抵觸情緒。阻抗行為或顯性或隱性地體現(xiàn)在幼兒教師的日常教學(xué)行為中，這成為影響幼兒園課程改革的重要因素。

2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足

內(nèi)驅(qū)力是一種內(nèi)部動力，是教師為滿足自身需要自發(fā)推動自我發(fā)展的主動意識。有的幼兒教師缺乏長期扎根學(xué)前教育的堅定信念，缺失職業(yè)理想；有的幼兒教師走上工作崗位后，發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境達(dá)不到預(yù)期，很快產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對幼兒園課程改革無動于衷；有的幼兒教師面對復(fù)雜、非線性、生成性的幼兒教育工作，更希望尋求方法與策略的確定性、準(zhǔn)確性和普遍性，而不愿意對幼兒園課程改革進(jìn)行探索；有的幼兒教師認(rèn)為已有的知識與經(jīng)驗(yàn)足以應(yīng)對教學(xué)活動中的問題，無需將時間花在專業(yè)提升上。內(nèi)驅(qū)力不足造成幼兒教師被動地參與幼兒園課程改革。

三、課程改革背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效策略

（一）優(yōu)化管理機(jī)制，提高幼兒教師參與課程改革的主體意識

課程改革需要制度的變革。課程改革帶來的制度變革是一把雙刃劍：一方面，課程改革制度的創(chuàng)新能夠保障課程改革有序推進(jìn)，激發(fā)課程改革活力，促進(jìn)課程改革主體的發(fā)展；另一方面，過于強(qiáng)硬的制度容易給執(zhí)行者帶來壓迫感，而過于松懈的制度又起不到應(yīng)有的作用。幼兒園制定課程改革制度的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)幼兒的健康與全面成長、促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展、解決幼兒園實(shí)際問題。因此，幼兒園可以讓教師參與制度的討論和決策，這不僅能夠孕育集體自主意識，建立協(xié)作文化，而且能夠?yàn)榻處煍U(kuò)權(quán)，增強(qiáng)教師的責(zé)任感，讓教師可以充滿信心地去實(shí)施課程改革。幼兒園制定課程改革制度，可以由幼兒園領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起，幼兒教師共同參與，以確保幼兒園課程改革順利推進(jìn)?！耙匀藶楸尽钡挠變簣@課程改革制度，既尊重了課程實(shí)施主體幼兒教師的意見和想法，調(diào)動了幼兒教師的積極性和主動性，又鍛煉了幼兒教師的思維能力，提高了幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）開展多元培訓(xùn)，提高幼兒教師課程改革的綜合能力

1.“自學(xué)+培訓(xùn)”范式，豐富教育理論知識

幼兒教師不僅要接受學(xué)科專業(yè)教育，而且要不斷地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)與提升，只有持續(xù)地不斷學(xué)習(xí)，才能提高課程領(lǐng)導(dǎo)力。針對幼兒教師課程理論基礎(chǔ)薄弱的問題，幼兒園可以采取“自學(xué)+培訓(xùn)”的專業(yè)發(fā)展范式，提高幼兒教師的課程理論水平。自學(xué)與培訓(xùn)二者相輔相成，環(huán)環(huán)相扣。以閱讀文獻(xiàn)為例。閱讀文獻(xiàn)是幼兒教師自主學(xué)習(xí)的主要方式之一，為保證階段性學(xué)習(xí)方向一致，幼兒園應(yīng)當(dāng)在教師知情的前提下，統(tǒng)一購買與幼兒園課程改革相關(guān)的書籍或文獻(xiàn)資料，制訂閱讀方案。幼兒教師結(jié)合自我發(fā)展需求閱讀書籍或文獻(xiàn)資料，可以深化對幼兒園課程改革目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價等的理解，豐富教育理論知識，提高課程理論水平。

除了基于自身發(fā)展需求的自主學(xué)習(xí)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也離不開學(xué)習(xí)培訓(xùn)。其中，“請進(jìn)來”和“走出去”是培訓(xùn)的重要方式。首先，幼兒園要注意“請進(jìn)來”培訓(xùn)方式的適用性?！罢堖M(jìn)來”的授課專家要對本土文化有足夠的了解，熟悉幼兒園課程改革現(xiàn)狀，了解幼兒教師的基本訴求，結(jié)合幼兒教師的實(shí)際情況，開展討論式、參與式的培訓(xùn)活動，組織幼兒教師共同探討如何將課程目標(biāo)落實(shí)到具體的教學(xué)活動中，引導(dǎo)幼兒教師思考如何將課程教學(xué)與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，可以適當(dāng)結(jié)合幼兒園活動案例進(jìn)行分析，回應(yīng)幼兒園課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的基本訴求。除了邀請學(xué)前教育專家入園指導(dǎo)，幼兒園還可以組織教師聆聽線上專題講座。線上專題講座可以打破時空的限制，方便教師隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。其次，“走出去”專題培訓(xùn)是職后幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要選擇?！白叱鋈ァ睂ｎ}培訓(xùn)不僅有利于教師接觸先進(jìn)的課程改革理念，而且有利于促進(jìn)同行之間的交流。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)根據(jù)本園實(shí)際情況，鼓勵和支持教師外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)。需要注意的是，幼兒教師不能將他人的做法簡單地移植到本園課程改革中，而應(yīng)借鑒其他幼兒園的成功經(jīng)驗(yàn)，同時結(jié)合本園實(shí)際，對幼兒園課程改革與實(shí)施提出自己的看法和建議。

2.搭建“雙師型”師徒結(jié)對平臺，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力

師徒結(jié)對是加快教師專業(yè)成長的重要途徑。為促進(jìn)年輕教師快速成長，幼兒園要積極開展師徒結(jié)對活動，鼓勵學(xué)識與經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師給予年輕教師專業(yè)指導(dǎo)，年輕教師也可以在師徒交流互動過程中，與老教師分享課程改革的理念與方法，實(shí)現(xiàn)雙方共同發(fā)展。幼兒園課程改革既存在于幼兒園一日活動中，又貫穿于教師的教學(xué)全過程。為使幼兒園課程改革在師徒結(jié)對活動中得以有效落實(shí)，幼兒園可以拓寬“師徒”的外延，為每一個新入職的年輕教師配備兩名指導(dǎo)教師，使單向度的師徒結(jié)對轉(zhuǎn)向多向度的“雙師型”師徒關(guān)系。具體而言，“雙師”分別是班主任和骨干教師：班主任作為日常帶教教師，主要指導(dǎo)年輕教師依據(jù)課程改革理念確定教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)實(shí)施課程教學(xué)并進(jìn)行評價；骨干教師主要針對年輕教師對幼兒園課程改革理念的理解，定期進(jìn)班指導(dǎo)年輕教師實(shí)施課程教學(xué)，加強(qiáng)課程實(shí)施的方法指導(dǎo)。“雙師型”師徒結(jié)對可以促進(jìn)年輕教師的專業(yè)成長，滿足年輕教師的個性化發(fā)展需求，最重要的是讓年輕教師獲得專業(yè)人員的支持與認(rèn)可，樹立課程改革的信心。內(nèi)驅(qū)力是一個人在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機(jī)體活動以滿足發(fā)展需要的內(nèi)部動力。個體的有效學(xué)習(xí)與高效學(xué)習(xí)往往產(chǎn)生于強(qiáng)烈、明確的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步對幼兒園課程改革提出了更高的要求，要求課程為個體的高質(zhì)量發(fā)展提供更適切的服務(wù)，這就要求幼兒教師不斷學(xué)習(xí)，積極主動參加各種學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，不斷更新自我、突破自我，提高教育理論水平與課程實(shí)施能力。

3.開展“主題+分層”式教研，減少教師課程改革阻抗行為

如前文所述，幼兒教師的阻抗行為表現(xiàn)為對課程改革理念的阻抗，對成為研究型教師和實(shí)現(xiàn)自主成長要求的阻抗，這些阻抗行為的產(chǎn)生主要源于教師思想守舊、畏懼變革的心理，以及安于現(xiàn)狀的行為。要想減少阻抗行為，需要教師深刻認(rèn)識到幼兒園課程改革的意蘊(yùn)、教師成為研究者的價值以及實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的重要意義。

“主題+分層”式教研是緩解教師阻抗行為的關(guān)鍵。主題教研是指將日常教學(xué)中遇到的急需解決的、教師感到困惑的問題，經(jīng)過整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題作為研究主題，教研組成員圍繞主題開展的一系列教學(xué)研究活動。分層教研是指根據(jù)教師的實(shí)際情況及知識層次、教育年級、班級特點(diǎn)等，將教研活動劃分為不同的層次，深入研究和解決某一具體教學(xué)問題的一種教研模式。“主題+分層”式教研可以促進(jìn)幼兒園教師對課程改革內(nèi)涵及其價值的理解。這里的“分層”是指將教師劃分為新入職教師和經(jīng)驗(yàn)成熟型教師兩個層次。新入職教師對幼兒園課程改革的理解往往停留在表面，在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為只關(guān)注幼兒園統(tǒng)一安排的教學(xué)活動，對“一日活動皆課程”的內(nèi)涵理解不深刻。為此，幼兒園可以把“一日活動皆課程”“生活即課程”作為研究主題，結(jié)合幼兒園實(shí)際，組織新入職教師開展專題學(xué)習(xí)活動，讓他們對幼兒園課程改革有更深刻的認(rèn)識和理解。針對教育觀念落后、教學(xué)方式單一的部分成熟型教師，幼兒園可以邀請教研員、課程理論專家、骨干教師，以專題研討的形式幫助他們理解課程改革的精神實(shí)質(zhì)。此外，“分層”還包括將教研活動范圍劃分為園級教研活動、年級教研活動、班級教研活動三個層次。比如：幼兒園每個學(xué)期圍繞1—2個宏觀課程主題開展集體教研活動；年級組依據(jù)園級宏觀教研主題，結(jié)合年級課程教學(xué)實(shí)際，開展周期性的課程研討活動；在保證教育方向一致的情況下，班級結(jié)合本班實(shí)際開展形式多樣的教研活動?！爸黝}+分層”式教研主要是通過課題研究的形式促使教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。課程改革研究既是理論與實(shí)踐產(chǎn)生聯(lián)系的重要橋梁，又是促使教師向研究型教師轉(zhuǎn)變的有效途徑。因此，幼兒園要鼓勵教師主動開展課題研究，幫助教師提高科研能力，減少課程改革阻抗行為。

（三）構(gòu)建“多元主體”合作共同體，推進(jìn)幼兒園課程改革

1.建立教研共同體，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)作用

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力是幼兒教師在落實(shí)課程目標(biāo)過程中，積極運(yùn)用自身的專業(yè)綜合能力進(jìn)行思考與實(shí)踐的能力，這種能力能在幼兒、同事、家長及其他相關(guān)人員之間產(chǎn)生較高的工作效能，促進(jìn)課程有效實(shí)施。課程領(lǐng)導(dǎo)力主要包括課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力四個方面。教師是幼兒園文化重構(gòu)的關(guān)鍵群體，包括園領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的全體教師，在課程實(shí)踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價等能力，都影響著幼兒園課程改革，進(jìn)而影響幼兒園保教質(zhì)量。提高幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，必須發(fā)揮團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)作用。首先，對幼兒園課程改革的基本理念、價值、改革方向、課程設(shè)置以及基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行頂層設(shè)計。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的課程改革理念和行動力影響著教師對幼兒園課程改革的認(rèn)同度，強(qiáng)有力的課程領(lǐng)導(dǎo)力能夠減輕課程改革給教師帶來的壓力，減少教師的阻抗行為。其次，科學(xué)合理的幼兒園課程管理制度，可以激發(fā)幼兒教師課程改革的熱情。最后，良好的評價機(jī)制可以促進(jìn)教師的專業(yè)成長。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)課程改革核心成員，成立由園長、副園長以及骨干教師等組成的課程設(shè)計團(tuán)隊(duì)，由課程設(shè)計團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)幼兒園課程改革的框架制定、目標(biāo)擬定、內(nèi)容選擇以及實(shí)施路徑等，針對課程改革進(jìn)程中出現(xiàn)的問題，及時調(diào)整課程改革方案。

2.建立課程規(guī)劃合作共同體，樹立課程改革信心

幼兒園是一個由多元主體構(gòu)成的教育場域，這個場域中的教育活動伴隨著多元主體持續(xù)的互動、交流與合作。在合作互動中，個體之間相互支持，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。相同教育場域的教師肩負(fù)著相同的育人使命，心懷共同的價值追求，面臨著相似的教育問題。因此，構(gòu)建由學(xué)前教育專家、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師組成的合作共同體是幼兒園課程改革的必然要求。

幼兒園選擇內(nèi)生模式發(fā)展道路可以有效推進(jìn)幼兒園課程改革。所謂內(nèi)生模式，是指在充分了解幼兒園基本情況的前提下，在探索和創(chuàng)新的過程中形成獨(dú)特的課程規(guī)劃。內(nèi)生模式的運(yùn)行主要包括建立組織、收集資料、制定目標(biāo)、補(bǔ)充材料、設(shè)計預(yù)案、進(jìn)行審核、修改方案、描述方案等。具體而言，幼兒園要依次完成如下工作：建立以園長、保教主任、骨干教師、學(xué)前教育專家為主體的幼兒園課程規(guī)劃合作共同體；收集幼兒園課程開發(fā)與改革所需要的各種材料，如課程改革政策、課程資料、教師資料、學(xué)情資料、社區(qū)資料等，對各種資料進(jìn)行整理和分析；制定幼兒園課程改革目標(biāo)，構(gòu)建園本化課程標(biāo)準(zhǔn)；依據(jù)園本化課程標(biāo)準(zhǔn)的要求補(bǔ)充材料；制定幼兒園課程預(yù)設(shè)方案如課程設(shè)計、課時安排、課程的實(shí)施與評價等。幼兒園課程改革的有效推進(jìn)，不僅要依靠幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和幼兒教師的實(shí)踐，而且要依靠學(xué)前教育專家的專業(yè)指導(dǎo)。只有構(gòu)建多元主體合作共同體，幼兒教師才能在互惠合作的過程中取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步，有效推進(jìn)課程改革。

總之，幼兒園課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是相輔相成的，課程改革的推進(jìn)依賴教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展需要借力課程改革。因此，幼兒園要充分利用課程改革的契機(jī)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，繼而使幼兒園獲得可持續(xù)的高品質(zhì)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］彭兵，謝苗苗.影響幼兒教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素調(diào)查［J］.學(xué)前教育研究，2009（10）：47-50.

［2］譚潔.新手幼兒教師專業(yè)成長的影響因素探究［J］.科教文匯（中旬），2013（9）：13-14.

［3］劉暢.新手幼兒教師專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件研究［D］.呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2019.

［4］姜勇，周婕.新課程改革中幼兒園教師阻抗的破解之道［J］.學(xué)前教育研究，2022（11）：29-38.

［5］馬妮蘿，曹能秀.幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：內(nèi)涵、價值與方法［J］.紅河學(xué)院學(xué)報，2022，20（3）：153-156.

［6］虞永平.打造高質(zhì)量的幼兒園教師隊(duì)伍［J］.人民教育，2023（1）：10-12.

［7］肖磊.課程改革制度創(chuàng)新：概念詮釋、價值定位與基本原則［J］.課程·教材·教法，2022，42（9）：65-72.

［8］顏明仁，李子健.課程與教學(xué)改革：學(xué)校文化、教師變革與發(fā)展的觀點(diǎn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

［9］李寶敏，宮玲玲.基于工作坊的混合式研修中教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及支持對策研究［J］.教師教育研究，2018，30（2）：49-58.

［10］徐文彬，徐繼存.課程與教學(xué)論［M］.北京：高等教育出版社，2009.