余逸萍

摘 要：本文結(jié)合初中英語閱讀教學讀后活動案例，探討了通過閱讀讀后活動培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的方法，即通過以讀促說，以讀促寫，以讀促行三種途徑培養(yǎng)思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。教學實踐結(jié)果表明，該培養(yǎng)方式具備有效性、可操作性和可推廣性。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；讀后活動；思維品質(zhì)

作者簡介：余逸萍（1987.03-），女，福建廈門人，廈門市第五中學，一級教師，碩士， 研究方向：初中英語教學。

一、引言

語言和思維密不可分，語言不僅是交際的工具，也是思維的工具。英語閱讀教學不應(yīng)僅僅局限于語言知識的傳授和閱讀技巧的教學，學生思維品質(zhì)的提升也不容忽視。閱讀過程也是語言和思維相互作用的過程，閱讀能力和思維品質(zhì)相輔相成，兩者互相促進，一個人的閱讀能力反映其思維能力，同時，在思維品質(zhì)提升的過程中其閱讀能力也得到了提高。

隨著新課標的頒布，在核心素養(yǎng)背景下，中考英語閱讀理解題的命制更加注重考察學生的英語核心素養(yǎng)，尤其是思維品質(zhì)。無論是閱讀選材還是問題設(shè)置，不再是單方面考查學生的信息提取能力，更注重考查學生在真實情景中分析解決問題的能力，體現(xiàn)其思維的邏輯性，批判性和創(chuàng)新性。

二、讀后活動對學生思維能力培養(yǎng)的適切性

目前初中英語教材中的閱讀練習大多為讀前設(shè)置一兩個問題，讀中回答問題或填表格，大多局限于對于表層信息的提取，如果教師只是照本宣科地進行閱讀教學，學生僅處于淺層學習階段，并未達到深度學習，思維能力提升更是無從談起。

語言是交流的基礎(chǔ)，學生要想熟練運用語言知識，必須從交流入手。采用合作性活動展開教學，不僅能讓學生自然地學習英語知識，還能幫助學生在合作中高效地完成任務(wù)，有效提高學生的交流能力。以小組為單位開展調(diào)查活動、采訪活動、討論活動或者辯論活動，更注重學生對知識的內(nèi)化、遷移、生成或者創(chuàng)造。這些活動要求學生運用從閱讀中汲取的知識，將思維遷移運用于新的情境，在交流合作中去完成更有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，經(jīng)歷有意義的學習，培養(yǎng)其思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。

三、通過讀后活動培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略

（一）以讀促說

當前很多英語課堂會根據(jù)課型特征分為聽說課、語法課、閱讀課和寫作課，很多時候教師更傾向于讀寫課教學。事實上，核心素養(yǎng)背景下，英語教學中聽、說、讀、寫能力訓練不應(yīng)該被割裂開。課堂活動的設(shè)計應(yīng)該圍繞培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標進行，而不是局限于課型特征。讀后活動也可以設(shè)計為說的活動，并在此過程中發(fā)展學生的思維能力。

【案例1】人教版初中英語七年級上冊Unit 6“Sports star eats well”是一篇從雜志上摘錄的采訪文章，以對話的形式呈現(xiàn)閱讀文本，主要內(nèi)容為一名記者對一位運動員關(guān)于飲食習慣的主題采訪，其中有很多口語化的語言，和書面語有所不同，語氣詞如“well”“hmm”“err”等頻繁出現(xiàn)。采訪中記者占主導(dǎo)地位，拋出一系列的問題，如“What do you like for breakfast？”“What about lunch？”“Do you like hamburgers for dinner？”“Do you eat ice-cream after dinner？”，引導(dǎo)Cindy談?wù)撈滹嬍沉晳T并說明原因。

讀后圍繞飲食習慣設(shè)計一個模擬采訪活動，一名學生扮演記者，要求事先擬好采訪提綱，另一名學生就記者提問回答關(guān)于其飲食習慣的問題并說明原因。

【設(shè)計意圖】本著learning by doing及學以致用的教學原則，該閱讀文本教學最適合設(shè)計一個同類型的采訪作為讀后活動。在活動中，扮演記者的學生懂得如何列采訪提綱，根據(jù)對方的回答進行追問；被采訪的學生學會如何根據(jù)對方拋出的問題靈活應(yīng)答。開放靈動的，沒有唯一答案的問題，巧妙而連貫的追問以及隨機應(yīng)變的回答能夠最大限度地促進學生思維的深層次發(fā)展。

【案例2】八年級下冊Unit 3的閱讀文本是兩位家長關(guān)于孩子是否應(yīng)該在家?guī)兔ψ黾覄?wù)的主題分別闡述自己觀點的信件，八年級下冊Unit 4的閱讀“Maybe you should learn to relax”則是家長和專家各自關(guān)于孩子是否應(yīng)該上課外補習班的主題的觀點。這類基于有爭議話題的閱讀材料最適合的讀后活動就是辯論賽。因此教師將學生分成正方反方，或者學生自由組成正反反方，針對閱讀相關(guān)主題進行辯論，并鼓勵學生大膽自由發(fā)表個人觀點及理由，對于精彩發(fā)言的小組給予加分，最終確定辯論賽贏方。如果學生基礎(chǔ)扎實，能力突出，也可以設(shè)置他們感興趣的有爭議的其他話題進行辯論。

【設(shè)計意圖】辯論過程中，以說促思，為了贏得辯論，學生會積極主動去獲取語言技能，并為了支撐自己的論點，闡述論據(jù)時旁征博引，進行思辨性的演說，并針對對方的觀點尋找思辨漏洞進行反駁。此過程中，學生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維得到充分體現(xiàn)和發(fā)揮。而換一個閱讀文本以外的話題展開辯論則是換一個語用域，進行知識的遷移和拓展，對學生思維能力提出更高的要求。

（二）以讀促寫

寫作是創(chuàng)造性運用語言的高階思維活動，考查學生綜合語言運用能力。寫作是大腦積極思維的最終結(jié)果，寫作過程中學生可以開放、創(chuàng)造性地運用從閱讀文本中汲取的語言表達自己的觀點，推動其思維品質(zhì)的提升。讀后活動采取寫作方式，閱讀和寫作互相促進，相輔相成，前者作為語言輸入，后者作為語言輸出，共同刺激提高思維的廣度和深度。讀后活動既可以是基于閱讀話題的模仿類寫作，也可以是基于文本信息的推測類寫作，還可以發(fā)揮想象力，進行讀后續(xù)寫。

【案例3】九年級Unit 8“Stonehenge—Can anyone explain why it is there？”是一篇介紹古建筑Stonehenge之謎的文章，文中推測該建筑在古時候的用途。學生在閱讀過程中對信息進行整合分析，教師引導(dǎo)學生整理不同的推測及理由。（如表一所示）。

然后，教師提出一系列問題作為閱讀課后任務(wù)“Which guess do you think is the least reasonable and which is the most reasonable？ Why？ What's your guess？ Why？”，要求學生以小組為單位開展課后調(diào)查，給學生充足的時間回家上網(wǎng)或圖書館查找信息，小組成員集合討論，綜合整理小組的觀點，形成一個小短文，第二節(jié)在課堂上分享自己小組調(diào)查后的猜測及原因。此活動還可以升級為小組合作制作微視頻，探尋古建筑Stonehenge之謎。

【設(shè)計意圖】一堂課時間有限，而且要求學生當堂回答這些問題對他們來說難度較大，會產(chǎn)生畏難情緒。而將問題拋出，給學生充分的時間去查找搜集資料，形成自己的論點，并找出證據(jù)佐證，本身對學生來說就是一種主動探究學習，也是進行理性思維的過程。批判性思維的過程與本質(zhì)就是探究與實證，在此過程中學生批判性思維得到充分發(fā)揮。而運用英語將自己的發(fā)現(xiàn)有條理、有邏輯地表達出來，讓人信服，也是邏輯性思維的一種體現(xiàn)。

【案例4】 八年級上冊Unit1的閱讀文章是兩篇旅行日志，文章中的時態(tài)為一般過去時。讀后活動設(shè)計為回憶竹壩社會實踐活動，教師帶著學生回憶竹壩之行，然后小組合作學習，圍繞記敘文五要素when、where、who、what和how，梳理文章脈絡(luò)，接著合作完成一篇小作文。完成短文后兩個小組互相交換進行打分評價，在學生互評的基礎(chǔ)上，教師選擇兩至三篇習作進行簡要點評，學生互評評價表如下：

【設(shè)計意圖】小組討論活動讓學生成為課堂的主人，發(fā)揮學生的主觀能動性，充分彰顯英語作為一門語言學科的工具性，參與過程中學生的語言能力和交際意識得到提高，同時口頭交流為后續(xù)的寫作進行鋪墊。寫作環(huán)節(jié)讓學生深度思考竹壩社會實踐活動的意義，鍛煉了學生的綜合分析思維能力。小組討論中各抒己見，培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維，最后形成一篇作文，這一過程中學生的交際能力和合作能力得到發(fā)展。設(shè)計作文評價表讓小組互評也是學生主動參與學習的過程，讓學生明白優(yōu)秀作品的標準并朝著這個方向努力。在此過程中，所有學生都是參與者、評判者，促進學生的評判性思維能力和評價性思維能力發(fā)展。

（三）以讀促行

讀后活動除了說和寫，還可以設(shè)計為課后拓展活動。興趣可以最大限度地促進思維的發(fā)展，因此教師在讀后活動設(shè)計時，要考慮活動的內(nèi)容和形式是否貼近學生的真實生活，學生是否有開展活動的興趣，以及活動是否具有可操作性。因此，教師在活動開展前要仔細分析學生的需求，并全面分析學生的學習能力和已有的知識能力情況，尋求其最近發(fā)展區(qū)。

【案例5】八年級上冊Unit8的閱讀文本介紹了感恩節(jié)及特色美食turkey制作過程，教師可以組織開展英語美食節(jié)活動，讓學生制作中國傳統(tǒng)節(jié)日美食，并用英文介紹該節(jié)日及與其相關(guān)的傳統(tǒng)美食制作過程。活動方案如下：

目的：結(jié)合年段“行”文化，將英語課本中的美食制作付諸行動，學以致用，在做中學，鍛煉學生的動手能力及用英語介紹美食制作過程的語言能力。

要求：1.以小組為單位制作食品，可以是沙拉、奶昔、三明治、漢堡包、果蔬拼盤、面條等等。

2.帶齊所需的餐具、食材、手套等材料， 可以是半成品。

3.每個食品作品必須附有制作過程的英語說明，英語說明要求如下：

A. A4大小的卡紙（美術(shù)卡紙）；

B. 給參賽食品標注英語名稱；

C. 在卡紙上畫好圖片，并寫上英語制作說明；

D. 必須向評委用英語口頭介紹制作的參賽食品。

獎項設(shè)置：一等獎2名，二等獎4名，三等獎6名。每班選出三樣美食作品，參與年級評選。

【案例6】 八年級上冊Unit2的閱讀文本是一則調(diào)查報告，因此讀后活動可以設(shè)計為一個針對班級學生生活習慣的課后調(diào)查活動，讓感興趣的學生一起組隊設(shè)計調(diào)查問卷，全班填寫并收集數(shù)據(jù)做成餅圖分析，最終在班級分享調(diào)查報告。學生設(shè)計的問卷調(diào)查如下文所示：

A little survey about your living habits

（1）How often do you eat junk food？

A. Seldom （很少）

B. One or two times a week? ? C. Almost every day

（2） How many hours do you watch a phone a week？

A. Less than 1 hour? ? ? B. 1～3? ? ? C. 4 or more

（3）How many hours do you study at home on school nights？

A. Less than 1 hour? ? ? B. 1～2? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? C. 3 or more

（4）What time do you often go to bed on weekends？

A. 9 to 10? ? ? ? ? ? ? B. 11 to 12? ? ? ? ? ? ? ? ? C. 1 to even later

（5） How many hours do you usually sleep at night？

A. Less than 7? ? ? ? ? ?B. 7～8 hours? ? ? ? ? ? ? ? ?C.9 or more

學生匯報作品展示如圖一所示：

又如，八年級上冊Unit1的閱讀文本是兩則旅行日志，教師可以設(shè)計介紹自己假期旅行的課前演講活動，配上PPT，圖文并茂地展開介紹，或者做一個手抄報等。八年級下冊Unit6的閱讀文本主題為中外經(jīng)典故事，可以借此機會開展英語戲劇節(jié)活動。九年級Unit2的閱讀文章介紹中秋節(jié)傳統(tǒng)節(jié)日和嫦娥奔月的故事，課后作業(yè)可以設(shè)計為繪制中秋節(jié)海報或者畫一個關(guān)于嫦娥奔月的連環(huán)畫，提供給學生可選擇的余地，在制作過程中發(fā)展學生的語言能力和思維品質(zhì)。九年級Unit7的閱讀文本是詩歌，學生第一次接觸英文詩歌，教師可以開展英文詩歌分享會或者詩歌朗誦比賽等活動。

四、結(jié)語

閱讀教學通常分為讀前、讀中和讀后活動，讀后活動是基于之前兩步語言輸入之后的語言輸出過程。恰當?shù)淖x后活動對于學生閱讀能力的提高具有促進作用，同時更是學生思維品質(zhì)提升的關(guān)鍵途徑。閱讀活動的設(shè)計應(yīng)該首先遵循基于主題相關(guān)性原則，即讀后活動應(yīng)該與閱讀文本的主題相契合，只有這樣才能促進學生對閱讀文本的深層理解，同時也是其思維發(fā)展的源泉。其次，讀后活動設(shè)計應(yīng)以生為本?；顒討?yīng)以學生最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，貼近學生真實生活，只有這樣才能激發(fā)學生的興趣，提高其參與度與積極性，從而激發(fā)其思維火花。最后，借助學習小組合作形式開展讀后活動，小組成員合作互助，不僅有助于提升學生思維的開闊性、發(fā)散性、批判性和靈活性，還能促進學生間的合作和交流。

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