摘 要：近年來(lái)，我國(guó)高校不斷改革英語(yǔ)專業(yè)本科綜合英語(yǔ)教學(xué)，但較少將修辭敘事學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合。本文運(yùn)用修辭敘事學(xué)中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，以講授短篇小說(shuō)Revolt of the Evil Fairies為例，將修辭敘事學(xué)運(yùn)用到綜合英語(yǔ)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從修辭角度賞析文學(xué)作品，注重作者通過(guò)作品與讀者的交流。結(jié)論表明：修辭敘事學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生鑒賞文學(xué)作品提供新視角，幫助學(xué)生豐富文學(xué)知識(shí)、拓展文學(xué)賞析方法，使學(xué)生在賞析文學(xué)作品的過(guò)程中訓(xùn)練邏輯性思維，從而提高文學(xué)鑒賞能力。該視角同樣適用于大學(xué)英語(yǔ)和研究生英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：修辭敘事學(xué)；綜合英語(yǔ)教學(xué)；敘述形式；反諷

作者簡(jiǎn)介：田英杰（1988-），女，山西太原人，中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（北京）外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，博士，研究方向：敘事學(xué)、文體學(xué)、英語(yǔ)文學(xué)、亨利·詹姆斯的小說(shuō)研究。

綜合英語(yǔ)為我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)本科階段的專業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程開(kāi)設(shè)時(shí)間為2學(xué)年，每學(xué)年128學(xué)時(shí)，這說(shuō)明該課程在英語(yǔ)專業(yè)課程體系中占有重要地位。近年來(lái)，綜合英語(yǔ)教學(xué)改革舉措不斷出現(xiàn)。例如，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社在課程內(nèi)容方面將綜合英語(yǔ)教材有針對(duì)性地劃分為語(yǔ)言與文化、文學(xué)與人生、社會(huì)與個(gè)人、哲學(xué)與文明四冊(cè)。就教學(xué)方法而言，外研社參考了學(xué)術(shù)界對(duì)思辨能力的相關(guān)研究，對(duì)課文閱讀練習(xí)進(jìn)行相應(yīng)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)性訓(xùn)練學(xué)生的思辨創(chuàng)新能力；在每個(gè)單元設(shè)置跨文化反思（Intercultural Reflection）板塊，全方位提升學(xué)生的跨文化能力。然而，學(xué)生在對(duì)綜合英語(yǔ)教材中的短篇小說(shuō)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅需要訓(xùn)練思辨能力、提升跨文化能力，同時(shí)需要擴(kuò)充賞析文學(xué)作品的角度與方法，提升對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。因此，本文以美國(guó)短篇小說(shuō)家泰德·波斯頓（Ted? Poston）的短篇小說(shuō)《邪惡精靈的反抗》（Revolt of the Evil Fairies）為例，運(yùn)用修辭敘事學(xué)中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，引導(dǎo)學(xué)生從修辭角度賞析文學(xué)作品，重視作者通過(guò)作品與讀者展開(kāi)的交流，豐富學(xué)生的文學(xué)知識(shí)，拓展學(xué)生賞析文學(xué)作品的方法，幫助學(xué)生從基于主觀印象的闡釋習(xí)慣上升至相對(duì)客觀、系統(tǒng)、邏輯性強(qiáng)的闡釋思維和能力，提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。該小說(shuō)講授課時(shí)為6學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)為45分鐘。

一、修辭敘事學(xué)與人物敘述

教師向?qū)W生介紹修辭敘事學(xué)對(duì)于包含短篇小說(shuō)在內(nèi)的敘事的定義。列舉兩部短篇小說(shuō)中的片段，圍繞敘述者與所講故事的關(guān)系，指導(dǎo)學(xué)生討論分析兩部作品不同的敘述形式，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納人物敘述和第三人稱敘述各自的定義和區(qū)別性特征。

教師首先指出，修辭敘事學(xué)將敘事視為一種由作者、文本、讀者共同參與的修辭行為（Rhetorical Act）。通過(guò)研究文本中包含的敘事元素（人物、情節(jié)、視角、敘述等），修辭敘事學(xué)重點(diǎn)關(guān)注作者與讀者展開(kāi)的交流。修辭敘事學(xué)認(rèn)為，作者為了實(shí)現(xiàn)某一特定的目的和修辭效果，在作品中采用某種敘述技巧，讀者通過(guò)閱讀文本、分析敘述技巧，能夠推導(dǎo)出作者的創(chuàng)作意圖，從而實(shí)現(xiàn)與作者的交流。

教師列舉兩部短篇小說(shuō)中的片段，請(qǐng)學(xué)生圍繞敘述者與所講故事的關(guān)系，探討二者敘述形式的不同。

1.“Van Ness was sitting at his typewriter， which was on a small desk beside the large desk. He was in a swivel chair and when he saw Roberts he swung around， putting himself behind the large desk ，like a dame judge”。

2.“It was the one occasion on which they let us use the old Cooper Opera House， and even some of the white folks came out yearly to applaud our presentation. The first two rows of the orchestra were always reserved for our white friends... ”。

教師引導(dǎo)學(xué)生討論得出，第一個(gè)片段中，敘述者并未參與所講的故事，即敘述者不充當(dāng)所講故事中的人物。語(yǔ)法上表現(xiàn)為，敘述者用第三人稱單數(shù)“he”稱呼人物。這種敘述方式傳統(tǒng)上被定義為“第三人稱敘述”（the third-person narration），敘事學(xué)將其定義為“異故事敘述”（the hetero-diegetic narration）。第二個(gè)片段中，敘述者參與了所講的故事，即敘述者同時(shí)充當(dāng)所講故事中的人物。語(yǔ)法上表現(xiàn)為，敘述者用第一人稱復(fù)數(shù)“us”和“our”來(lái)稱呼人物。這種敘述方式傳統(tǒng)上被定義為“第一人稱敘述”（the first-person narration），修辭敘事學(xué)將其定義為“人物敘述”（character narration）。

以上述討論為基礎(chǔ)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探討讀者對(duì)兩種敘述方式的不同反應(yīng)。結(jié)論為，由于第三人稱敘述者敘述其他人物的故事，使得人物與讀者的距離較遠(yuǎn)。也恰恰因?yàn)閿⑹稣卟⒉怀洚?dāng)故事的參與者，使得敘述內(nèi)容更具客觀性和權(quán)威性。從修辭角度講，第三人稱敘述更具可靠性（reliability）。人物敘述者既是敘事者又是故事的參與者，因而拉近了人物與讀者的距離。由于敘述者講述了關(guān)于自己的故事，使得敘述內(nèi)容更具主觀性。從修辭角度講，人物敘述具有不可靠性（unreliability）。

二、不可靠敘述及其具體表現(xiàn)

教師向?qū)W生介紹修辭敘事學(xué)對(duì)不可靠敘述的定義以及具體分類，引導(dǎo)學(xué)生從《邪惡精靈的反抗》中找出人物敘述者不可靠敘述的具體表現(xiàn)，探討作者設(shè)計(jì)人物的不可靠敘述試圖達(dá)到的修辭效果。

教師指出，修辭敘事學(xué)將“按照作品規(guī)范（即隱含作者的規(guī)范）說(shuō)話和行動(dòng)的敘述者稱為可靠敘述者，反之稱為不可靠敘述者”，將不可靠敘述劃分為六種類型：敘述者在人物/事件軸上的“錯(cuò)誤報(bào)道”（misreporting）和“不充分報(bào)道”（under-），在知識(shí)/感知軸上的“錯(cuò)誤解讀”（misreading）和“不充分解讀”，在倫理/評(píng)價(jià)軸上的“錯(cuò)誤判斷”（misregarding）和“不充分判斷”。

教師引導(dǎo)學(xué)生找出《邪惡精靈的反抗》中人物敘述者的不可靠敘述。結(jié)論為：第一，作為人物敘述者的黑人小男孩受社會(huì)偏見(jiàn)的影響，對(duì)撒迪厄斯·朗先生作出“不可靠判斷”。朗先生為鎮(zhèn)上的黑人郵遞員，在參加戲劇節(jié)時(shí)打扮得十分莊重、正式。小男孩認(rèn)為朗先生的穿著不符合他的社會(huì)地位，他這樣穿只是為了“炫耀”（showing off）。第二，由于對(duì)種族歧視沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)，小男孩對(duì)白人以及戲劇的選角做出“不可靠闡釋”。小男孩并不知道，自己在生活中遭受的種種不公待遇皆由于種族歧視，他天真地將白人稱為“我們的白人朋友”（our white friends），并對(duì)戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”（strange enough）。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析得出，黑人小男孩作為人物敘述者，其敘述功能和人物功能相互依賴、相互作用。作者波斯頓設(shè)計(jì)了黑人小男孩對(duì)白人的“不可靠闡釋”，刻畫(huà)出他無(wú)知、天真的人物性格。黑人小男孩不知道，自己無(wú)法扮演善良天使并不是因?yàn)樽约翰粔騼?yōu)秀，而是因?yàn)樽约旱哪w色不夠淺，他不知道自己所遭受的不公待遇是由于白人的種族主義政策，他甚至將白人視為自己的朋友。作者試圖通過(guò)小男孩的天真與無(wú)知來(lái)打動(dòng)讀者，使讀者對(duì)小男孩所遭受的不公待遇感到同情和憐憫。

三、反諷的三個(gè)類型

教師請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行案例對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生掌握反諷的三個(gè)類型。

教師播放電影《泰坦尼克號(hào)》的片段，請(qǐng)學(xué)生將電影片段與《邪惡精靈的反抗》中的第一段作比較，找出二者在情節(jié)設(shè)置上的相似性。學(xué)生討論得出，電影中船上的乘客并不知道船即將撞上冰山。然而，觀眾已從電影不同片段中得知，船即將撞上冰山。在《邪惡精靈的反抗》中，主人公黑人小男孩并不明白什么是種族歧視，他天真地將白人稱為“朋友”，并對(duì)戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”。然而，讀者明白什么是種族主義，也明白種族歧視使得所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演，而小男孩因?yàn)槟w色不夠淺只能扮演邪惡精靈。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納兩部作品的相似性，即讀者/觀眾比角色本身更了解角色的處境，預(yù)見(jiàn)到與角色預(yù)期相反的結(jié)果，這一特色被定義為“戲劇反諷”（dramatic irony）。教師請(qǐng)學(xué)生從其他文學(xué)作品中列舉“戲劇反諷”的例子。學(xué)生以東漢末年的赤壁之戰(zhàn)為例進(jìn)行說(shuō)明：孫權(quán)與劉備聯(lián)軍對(duì)抗曹操。在觀察到曹軍把戰(zhàn)船鎖在一起之后，周瑜的部下黃蓋提議火攻曹操。周瑜下令用干草、木頭、油裝滿十艘戰(zhàn)船，黃蓋寫(xiě)信給曹操，佯裝投降。讀者明白船與信件是用以打敗曹操的計(jì)策。然而，曹操并不知情，他相信迎面而來(lái)的十艘戰(zhàn)船是吳軍投降的誠(chéng)意。最后，在東南風(fēng)的幫助下，火船燒毀了曹操的戰(zhàn)船，大敗曹軍。

教師以美國(guó)短篇小說(shuō)家歐·亨利的作品《麥琪的禮物》為例，請(qǐng)學(xué)生概述故事情節(jié)并且總結(jié)歸納情節(jié)設(shè)置的特色。學(xué)生討論得出，麥琪夫婦是一對(duì)貧困的夫妻。為了給彼此準(zhǔn)備一件像樣的圣誕節(jié)禮物，麥琪賣(mài)掉了自己美麗的長(zhǎng)發(fā)，給丈夫買(mǎi)了一條昂貴的表鏈。毫不知情的丈夫卻典當(dāng)了自己的金表，給麥琪買(mǎi)了一套鑲有寶石的梳子。最后，丈夫發(fā)現(xiàn)麥琪剪掉了自己的頭發(fā)，于是梳子便沒(méi)了用處。麥琪發(fā)現(xiàn)丈夫當(dāng)?shù)袅私鸨?，于是表鏈也顯得多余了。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納，作品中的人物期待一件事，但與期待相反或完全不同的事情發(fā)生了，這一特色被定義為“情景反諷”（situational irony）。教師請(qǐng)學(xué)生從其他文學(xué)作品中列舉“情景反諷”的例子。學(xué)生以英國(guó)作家J. K. 羅琳（J. L. Rowling）的哈利·波特系列小說(shuō)為例。小說(shuō)中，包括主人公哈利·波特在內(nèi)的所有人物都認(rèn)為哈利是唯一能夠戰(zhàn)勝伏地魔的人。然而，結(jié)果卻讓人出乎意料。想要戰(zhàn)勝伏地魔，哈利必須要讓伏地魔首先戰(zhàn)勝他。

教師為學(xué)生提供三個(gè)句子，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)歸納句子表述方式的共性。這三個(gè)句子為“A mother looks at her child's messy bedroom： ‘I love how your room is always so clean！’”“When a girl's mother is an hour late to lunch she says ‘I appreciate how you're always on time mom！’”“ After a bad accident a boy's friends tells him ‘your car has never looked better！ ’”。學(xué)生得出，句子表面上的意思并不是真正想表達(dá)的意思。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)，一句話的字面意思與實(shí)際想表達(dá)的意思不一致，這一特色被定義為“言語(yǔ)反諷”（verbal irony）。教師請(qǐng)學(xué)生列舉其他“言語(yǔ)反諷”的例子。學(xué)生以英國(guó)小說(shuō)家簡(jiǎn)·奧斯丁的小說(shuō)《傲慢與偏見(jiàn)》開(kāi)頭的第一句“It is a truth universally acknowledged， that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife”為例加以說(shuō)明。

四、結(jié)語(yǔ)

本文詳述了運(yùn)用修辭敘事學(xué)視角的相關(guān)概念在英語(yǔ)專業(yè)本科綜合英語(yǔ)課上講授了短篇小說(shuō)Revolt of the Evil Fairies。首先，為學(xué)生講授了修辭敘事學(xué)的定義，引導(dǎo)學(xué)生整體上從修辭角度闡釋、賞析文學(xué)作品，注重作者通過(guò)作品與讀者的交流。通過(guò)將這部短篇小說(shuō)與其他文學(xué)作品作對(duì)比，幫助學(xué)生掌握了“第三人稱敘述”和“人物敘述”各自的特征。其次，引入了“不可靠敘述”概念，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用該概念分析這部短篇小說(shuō)的敘述特色，并且從中推導(dǎo)出作者的創(chuàng)作意圖，成功實(shí)現(xiàn)了讀者與作者的交流。最后，通過(guò)例證、分析、例證的方式，幫助學(xué)生掌握了這部短篇小說(shuō)中人物的不可靠敘述產(chǎn)生的“戲劇反諷”，并引申出另外兩種反諷類型，即“情景反諷”和“言語(yǔ)反諷”。

綜上所述，修辭敘事學(xué)為綜合英語(yǔ)教學(xué)提供了新視角，能夠幫助學(xué)生豐富文學(xué)知識(shí)、拓展文學(xué)賞析方法，使學(xué)生在賞析文學(xué)作品過(guò)程中訓(xùn)練邏輯性思維，從而提高文學(xué)鑒賞力。該視角也可應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)和研究生英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

綜合英語(yǔ)為我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)本科階段的專業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程開(kāi)設(shè)時(shí)間為2學(xué)年，每學(xué)年128學(xué)時(shí)，這說(shuō)明該課程在英語(yǔ)專業(yè)課程體系中占有重要地位。近年來(lái)，綜合英語(yǔ)教學(xué)改革舉措不斷出現(xiàn)。例如，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社在課程內(nèi)容方面將綜合英語(yǔ)教材有針對(duì)性地劃分為語(yǔ)言與文化、文學(xué)與人生、社會(huì)與個(gè)人、哲學(xué)與文明四冊(cè)。就教學(xué)方法而言，外研社參考了學(xué)術(shù)界對(duì)思辨能力的相關(guān)研究，對(duì)課文閱讀練習(xí)進(jìn)行相應(yīng)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)性訓(xùn)練學(xué)生的思辨創(chuàng)新能力；在每個(gè)單元設(shè)置跨文化反思（Intercultural Reflection）板塊，全方位提升學(xué)生的跨文化能力。然而，學(xué)生在對(duì)綜合英語(yǔ)教材中的短篇小說(shuō)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅需要訓(xùn)練思辨能力、提升跨文化能力，同時(shí)需要擴(kuò)充賞析文學(xué)作品的角度與方法，提升對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。因此，本文以美國(guó)短篇小說(shuō)家泰德·波斯頓（Ted? Poston）的短篇小說(shuō)《邪惡精靈的反抗》（Revolt of the Evil Fairies）為例，運(yùn)用修辭敘事學(xué)中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，引導(dǎo)學(xué)生從修辭角度賞析文學(xué)作品，重視作者通過(guò)作品與讀者展開(kāi)的交流，豐富學(xué)生的文學(xué)知識(shí)，拓展學(xué)生賞析文學(xué)作品的方法，幫助學(xué)生從基于主觀印象的闡釋習(xí)慣上升至相對(duì)客觀、系統(tǒng)、邏輯性強(qiáng)的闡釋思維和能力，提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。該小說(shuō)講授課時(shí)為6學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)為45分鐘。

一、修辭敘事學(xué)與人物敘述

教師向?qū)W生介紹修辭敘事學(xué)對(duì)于包含短篇小說(shuō)在內(nèi)的敘事的定義。列舉兩部短篇小說(shuō)中的片段，圍繞敘述者與所講故事的關(guān)系，指導(dǎo)學(xué)生討論分析兩部作品不同的敘述形式，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納人物敘述和第三人稱敘述各自的定義和區(qū)別性特征。

教師首先指出，修辭敘事學(xué)將敘事視為一種由作者、文本、讀者共同參與的修辭行為（Rhetorical Act）。通過(guò)研究文本中包含的敘事元素（人物、情節(jié)、視角、敘述等），修辭敘事學(xué)重點(diǎn)關(guān)注作者與讀者展開(kāi)的交流。修辭敘事學(xué)認(rèn)為，作者為了實(shí)現(xiàn)某一特定的目的和修辭效果，在作品中采用某種敘述技巧，讀者通過(guò)閱讀文本、分析敘述技巧，能夠推導(dǎo)出作者的創(chuàng)作意圖，從而實(shí)現(xiàn)與作者的交流。

教師列舉兩部短篇小說(shuō)中的片段，請(qǐng)學(xué)生圍繞敘述者與所講故事的關(guān)系，探討二者敘述形式的不同。

1.“Van Ness was sitting at his typewriter， which was on a small desk beside the large desk. He was in a swivel chair and when he saw Roberts he swung around， putting himself behind the large desk ，like a dame judge”。

2.“It was the one occasion on which they let us use the old Cooper Opera House， and even some of the white folks came out yearly to applaud our presentation. The first two rows of the orchestra were always reserved for our white friends... ”。

教師引導(dǎo)學(xué)生討論得出，第一個(gè)片段中，敘述者并未參與所講的故事，即敘述者不充當(dāng)所講故事中的人物。語(yǔ)法上表現(xiàn)為，敘述者用第三人稱單數(shù)“he”稱呼人物。這種敘述方式傳統(tǒng)上被定義為“第三人稱敘述”（the third-person narration），敘事學(xué)將其定義為“異故事敘述”（the hetero-diegetic narration）。第二個(gè)片段中，敘述者參與了所講的故事，即敘述者同時(shí)充當(dāng)所講故事中的人物。語(yǔ)法上表現(xiàn)為，敘述者用第一人稱復(fù)數(shù)“us”和“our”來(lái)稱呼人物。這種敘述方式傳統(tǒng)上被定義為“第一人稱敘述”（the first-person narration），修辭敘事學(xué)將其定義為“人物敘述”（character narration）。

以上述討論為基礎(chǔ)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探討讀者對(duì)兩種敘述方式的不同反應(yīng)。結(jié)論為，由于第三人稱敘述者敘述其他人物的故事，使得人物與讀者的距離較遠(yuǎn)。也恰恰因?yàn)閿⑹稣卟⒉怀洚?dāng)故事的參與者，使得敘述內(nèi)容更具客觀性和權(quán)威性。從修辭角度講，第三人稱敘述更具可靠性（reliability）。人物敘述者既是敘事者又是故事的參與者，因而拉近了人物與讀者的距離。由于敘述者講述了關(guān)于自己的故事，使得敘述內(nèi)容更具主觀性。從修辭角度講，人物敘述具有不可靠性（unreliability）。

二、不可靠敘述及其具體表現(xiàn)

教師向?qū)W生介紹修辭敘事學(xué)對(duì)不可靠敘述的定義以及具體分類，引導(dǎo)學(xué)生從《邪惡精靈的反抗》中找出人物敘述者不可靠敘述的具體表現(xiàn)，探討作者設(shè)計(jì)人物的不可靠敘述試圖達(dá)到的修辭效果。

教師指出，修辭敘事學(xué)將“按照作品規(guī)范（即隱含作者的規(guī)范）說(shuō)話和行動(dòng)的敘述者稱為可靠敘述者，反之稱為不可靠敘述者”，將不可靠敘述劃分為六種類型：敘述者在人物/事件軸上的“錯(cuò)誤報(bào)道”（misreporting）和“不充分報(bào)道”（under-），在知識(shí)/感知軸上的“錯(cuò)誤解讀”（misreading）和“不充分解讀”，在倫理/評(píng)價(jià)軸上的“錯(cuò)誤判斷”（misregarding）和“不充分判斷”。

教師引導(dǎo)學(xué)生找出《邪惡精靈的反抗》中人物敘述者的不可靠敘述。結(jié)論為：第一，作為人物敘述者的黑人小男孩受社會(huì)偏見(jiàn)的影響，對(duì)撒迪厄斯·朗先生作出“不可靠判斷”。朗先生為鎮(zhèn)上的黑人郵遞員，在參加戲劇節(jié)時(shí)打扮得十分莊重、正式。小男孩認(rèn)為朗先生的穿著不符合他的社會(huì)地位，他這樣穿只是為了“炫耀”（showing off）。第二，由于對(duì)種族歧視沒(méi)有深刻認(rèn)識(shí)，小男孩對(duì)白人以及戲劇的選角做出“不可靠闡釋”。小男孩并不知道，自己在生活中遭受的種種不公待遇皆由于種族歧視，他天真地將白人稱為“我們的白人朋友”（our white friends），并對(duì)戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”（strange enough）。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析得出，黑人小男孩作為人物敘述者，其敘述功能和人物功能相互依賴、相互作用。作者波斯頓設(shè)計(jì)了黑人小男孩對(duì)白人的“不可靠闡釋”，刻畫(huà)出他無(wú)知、天真的人物性格。黑人小男孩不知道，自己無(wú)法扮演善良天使并不是因?yàn)樽约翰粔騼?yōu)秀，而是因?yàn)樽约旱哪w色不夠淺，他不知道自己所遭受的不公待遇是由于白人的種族主義政策，他甚至將白人視為自己的朋友。作者試圖通過(guò)小男孩的天真與無(wú)知來(lái)打動(dòng)讀者，使讀者對(duì)小男孩所遭受的不公待遇感到同情和憐憫。

三、反諷的三個(gè)類型

教師請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行案例對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生掌握反諷的三個(gè)類型。

教師播放電影《泰坦尼克號(hào)》的片段，請(qǐng)學(xué)生將電影片段與《邪惡精靈的反抗》中的第一段作比較，找出二者在情節(jié)設(shè)置上的相似性。學(xué)生討論得出，電影中船上的乘客并不知道船即將撞上冰山。然而，觀眾已從電影不同片段中得知，船即將撞上冰山。在《邪惡精靈的反抗》中，主人公黑人小男孩并不明白什么是種族歧視，他天真地將白人稱為“朋友”，并對(duì)戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”。然而，讀者明白什么是種族主義，也明白種族歧視使得所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演，而小男孩因?yàn)槟w色不夠淺只能扮演邪惡精靈。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納兩部作品的相似性，即讀者/觀眾比角色本身更了解角色的處境，預(yù)見(jiàn)到與角色預(yù)期相反的結(jié)果，這一特色被定義為“戲劇反諷”（dramatic irony）。教師請(qǐng)學(xué)生從其他文學(xué)作品中列舉“戲劇反諷”的例子。學(xué)生以東漢末年的赤壁之戰(zhàn)為例進(jìn)行說(shuō)明：孫權(quán)與劉備聯(lián)軍對(duì)抗曹操。在觀察到曹軍把戰(zhàn)船鎖在一起之后，周瑜的部下黃蓋提議火攻曹操。周瑜下令用干草、木頭、油裝滿十艘戰(zhàn)船，黃蓋寫(xiě)信給曹操，佯裝投降。讀者明白船與信件是用以打敗曹操的計(jì)策。然而，曹操并不知情，他相信迎面而來(lái)的十艘戰(zhàn)船是吳軍投降的誠(chéng)意。最后，在東南風(fēng)的幫助下，火船燒毀了曹操的戰(zhàn)船，大敗曹軍。

教師以美國(guó)短篇小說(shuō)家歐·亨利的作品《麥琪的禮物》為例，請(qǐng)學(xué)生概述故事情節(jié)并且總結(jié)歸納情節(jié)設(shè)置的特色。學(xué)生討論得出，麥琪夫婦是一對(duì)貧困的夫妻。為了給彼此準(zhǔn)備一件像樣的圣誕節(jié)禮物，麥琪賣(mài)掉了自己美麗的長(zhǎng)發(fā)，給丈夫買(mǎi)了一條昂貴的表鏈。毫不知情的丈夫卻典當(dāng)了自己的金表，給麥琪買(mǎi)了一套鑲有寶石的梳子。最后，丈夫發(fā)現(xiàn)麥琪剪掉了自己的頭發(fā)，于是梳子便沒(méi)了用處。麥琪發(fā)現(xiàn)丈夫當(dāng)?shù)袅私鸨恚谑潜礞溡诧@得多余了。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納，作品中的人物期待一件事，但與期待相反或完全不同的事情發(fā)生了，這一特色被定義為“情景反諷”（situational irony）。教師請(qǐng)學(xué)生從其他文學(xué)作品中列舉“情景反諷”的例子。學(xué)生以英國(guó)作家J. K. 羅琳（J. L. Rowling）的哈利·波特系列小說(shuō)為例。小說(shuō)中，包括主人公哈利·波特在內(nèi)的所有人物都認(rèn)為哈利是唯一能夠戰(zhàn)勝伏地魔的人。然而，結(jié)果卻讓人出乎意料。想要戰(zhàn)勝伏地魔，哈利必須要讓伏地魔首先戰(zhàn)勝他。

教師為學(xué)生提供三個(gè)句子，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)歸納句子表述方式的共性。這三個(gè)句子為“A mother looks at her child's messy bedroom： ‘I love how your room is always so clean！’”“When a girl's mother is an hour late to lunch she says ‘I appreciate how you're always on time mom！’”“ After a bad accident a boy's friends tells him ‘your car has never looked better！ ’”。學(xué)生得出，句子表面上的意思并不是真正想表達(dá)的意思。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)，一句話的字面意思與實(shí)際想表達(dá)的意思不一致，這一特色被定義為“言語(yǔ)反諷”（verbal irony）。教師請(qǐng)學(xué)生列舉其他“言語(yǔ)反諷”的例子。學(xué)生以英國(guó)小說(shuō)家簡(jiǎn)·奧斯丁的小說(shuō)《傲慢與偏見(jiàn)》開(kāi)頭的第一句“It is a truth universally acknowledged， that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife”為例加以說(shuō)明。

四、結(jié)語(yǔ)

本文詳述了運(yùn)用修辭敘事學(xué)視角的相關(guān)概念在英語(yǔ)專業(yè)本科綜合英語(yǔ)課上講授了短篇小說(shuō)Revolt of the Evil Fairies。首先，為學(xué)生講授了修辭敘事學(xué)的定義，引導(dǎo)學(xué)生整體上從修辭角度闡釋、賞析文學(xué)作品，注重作者通過(guò)作品與讀者的交流。通過(guò)將這部短篇小說(shuō)與其他文學(xué)作品作對(duì)比，幫助學(xué)生掌握了“第三人稱敘述”和“人物敘述”各自的特征。其次，引入了“不可靠敘述”概念，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用該概念分析這部短篇小說(shuō)的敘述特色，并且從中推導(dǎo)出作者的創(chuàng)作意圖，成功實(shí)現(xiàn)了讀者與作者的交流。最后，通過(guò)例證、分析、例證的方式，幫助學(xué)生掌握了這部短篇小說(shuō)中人物的不可靠敘述產(chǎn)生的“戲劇反諷”，并引申出另外兩種反諷類型，即“情景反諷”和“言語(yǔ)反諷”。

綜上所述，修辭敘事學(xué)為綜合英語(yǔ)教學(xué)提供了新視角，能夠幫助學(xué)生豐富文學(xué)知識(shí)、拓展文學(xué)賞析方法，使學(xué)生在賞析文學(xué)作品過(guò)程中訓(xùn)練邏輯性思維，從而提高文學(xué)鑒賞力。該視角也可應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)和研究生英語(yǔ)閱讀教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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