幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的認知：基于詞語聯(lián)想測驗的分析

［摘 要］教育情懷是教師的核心素養(yǎng)，了解幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的認知，有助于教育者對幼教情懷的共同理解以及在幼教師資培養(yǎng)培訓(xùn)中科學(xué)地培育幼教情懷。借鑒心理詞匯研究范式，對521名幼兒教師和529名學(xué)前教育師范生進行“與幼教情懷相關(guān)”和“與幼教情懷無關(guān)”的詞語聯(lián)想測驗，獲取相應(yīng)的特征詞；對兩類特征詞分別歸類，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，直觀呈現(xiàn)其中心節(jié)點和典型關(guān)聯(lián)。經(jīng)卡方檢驗，兩類研究對象對幼教情懷的認知總體趨于一致。研究結(jié)果表明，研究對象對幼教情懷的認知體現(xiàn)了幼教情懷的多維結(jié)構(gòu)，以“關(guān)愛”為中心的情感支持是幼教情懷的核心心理成分，但研究對象對幼教情懷的認知存在一定的局限和偏差，需通過培養(yǎng)培訓(xùn)強化幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的理性認知，引導(dǎo)其在積極的情感體驗中領(lǐng)悟幼教情懷的真諦，通過實踐修習(xí)和交流反思涵養(yǎng)幼教情懷，在尊師重教的環(huán)境氛圍中升華幼教情懷。

［關(guān)鍵詞］幼教情懷；詞語聯(lián)想測驗；幼兒教師；學(xué)前教育師范生；認知

［中圖分類號］G 615；G 449""" ［文獻標識碼］A"" ［文章編號］1001-9162（2024）06-0125-12

［DOI］10.16783/j.cnki.nwnus.2024.06.015

一、問題提出

教育強國，教師是關(guān)鍵。在推進教育高質(zhì)量發(fā)展的新征程中，“立德樹人”根本任務(wù)的落實及成效是檢驗一切教育工作的根本標準。教師作為落實“立德樹人”根本任務(wù)的主體力量，其師德師風(fēng)是教育之魂，亦是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準。

從生命發(fā)展的視角來說，教育的本質(zhì)在于提高生命的質(zhì)量與提升生命的價值，發(fā)揮每一個孩子的潛能。［1］新時代背景下，教育的“情感轉(zhuǎn)向”和培養(yǎng)“全人”成為風(fēng)向標和教育改革的指南針。［2］關(guān)注人的生命情感維度，進而形成面向個體生命的全面發(fā)展是教育“情感轉(zhuǎn)向”的要旨所在。［3］教育根本任務(wù)的落實、對教育本質(zhì)的追求和教育改革的有效推動都呼吁教師的教育情懷。教育情懷作為教師職業(yè)道德的最高境界，是新時代教師隊伍建設(shè)的應(yīng)然要求。［4］幼兒期是個體社會情感能力發(fā)展的關(guān)鍵期，高質(zhì)量的早期教育對兒童思考、行為和情感福祉的基礎(chǔ)發(fā)展至關(guān)重要。［5］學(xué)前教育是高質(zhì)量教育體系中最基礎(chǔ)和起始的環(huán)節(jié)，是人生的根基教育。作為兒童早期發(fā)展的關(guān)鍵教育階段，學(xué)前教育不僅對兒童身心和諧全面發(fā)展有重要影響，而且對培養(yǎng)未來社會可持續(xù)發(fā)展所需的公民素質(zhì)具有奠基作用。高質(zhì)量的幼兒教師是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的中堅力量，教育情懷無疑是幼兒教師和作為幼師儲備力量的學(xué)前教育專業(yè)師范生的核心素養(yǎng)。

何為教育情懷？教育情懷是一個本土化概念，學(xué)者們對教育情懷的理解各有特點，但都體現(xiàn)了對教育的美好期望、追求和濃厚情感。教育情懷看不見也摸不著，沒有可操作的量化指標，但卻能觸及心靈深處；［6］教育情懷并不抽象，體現(xiàn)在教師真誠的內(nèi)心、執(zhí)著的信念、忠于職守的責任心、持之以恒的精神、不計名利得失的境界、敬業(yè)盡職的工作態(tài)度和堅守初心、潛心從教的自我設(shè)定；［7］教育情懷是教師內(nèi)心執(zhí)念于教書育人的精神敘事，是教師執(zhí)念追求教育的生命意義和堅守育人職業(yè)的內(nèi)在動力與精神支撐；［7，8］教育情懷是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的重要維度，是指教師對教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度，體現(xiàn)為主觀上的從教意愿；［9，10］教育情懷是現(xiàn)代教師的核心素養(yǎng)，指教師對社會、學(xué)生和自身的情感態(tài)度和包容胸懷，包括師德倫理、人文精神和自我關(guān)懷；［11］教育情懷是一種人類情懷和人文情懷，由對教育目的的價值認同、對教育對象的情感投入、對知識和道德的理性崇尚三要素構(gòu)成。［12］除了對教育情懷的內(nèi)涵闡釋，已有研究還涉及教育情懷生成機制探討、影響因素分析、培育路徑探究、評價方式及指標探索等方面。［6，13-18］此外，有關(guān)教育情懷的研究也呈現(xiàn)細化趨勢，如針對普通教師、鄉(xiāng)村教師、師范生的教育情懷，幼兒園教師、中小學(xué)教師、高校教師的教育情懷以及特教情懷等的研究。［19-25］

結(jié)合已有研究結(jié)論及幼兒的特殊性，幼兒教師和學(xué)前教育師范生的教育情懷與通常意義的教育情懷應(yīng)既有共性又有區(qū)別。《學(xué)前教育專業(yè)認證標準（第二級）》在教育情懷考察要點中要求學(xué)前教育專業(yè)師范生具有從教意愿，認同教師工作的意義和專業(yè)性，具有積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀；具有人文底蘊和科學(xué)精神，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心，工作細心、耐心，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人?！秾W(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》（2021）中要求從職業(yè)認同、關(guān)愛幼兒、用心從教、自身修養(yǎng)四個層面涵養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)師范生的教育情懷。為了深入探討和便于區(qū)分，本研究將幼兒教師和學(xué)前教育師范生的教育情懷稱為幼教情懷，并結(jié)合已有研究和相關(guān)文件，將幼教情懷定義為教育者堅守幼教工作的情感內(nèi)驅(qū)力和執(zhí)著追求學(xué)前教育生命意義的精神動力，具體表現(xiàn)為對學(xué)前教育專業(yè)和幼兒教師工作的認同之感，對學(xué)前教育事業(yè)的熱愛和對幼兒的關(guān)愛之情，以及投身學(xué)前教育、促進幼兒全面和諧發(fā)展和不斷完善自我的執(zhí)著堅守之志。

如前所述，從已有研究的特點和趨勢來看，近年與教育情懷相關(guān)的研究明顯增多，但尚不系統(tǒng)和深入，實證研究較少，缺乏具體、細化指標，且還沒有針對教育情懷主體對教育情懷認知的研究。認知是個體最基本的心理過程，影響個體的決策和行為。關(guān)注幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的認知，能夠了解這兩類群體對幼教情懷的實際認識和理解情況，有助于幼教工作者對幼教情懷的共同理解，便于在幼教師資的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中科學(xué)地培育幼教情懷，從而提升幼教師資素養(yǎng)，助推學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，本研究基于相關(guān)詞語聯(lián)想測驗結(jié)果，深入分析幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的認知情況，探討存在的問題及可能的原因，以期為教育領(lǐng)域理解幼教情懷提供參考，為幼兒教師和學(xué)前教育師范生幼教情懷的培育提出思路和建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

有實證研究驗證了教育實踐會對師德認知產(chǎn)生較大的影響。［26］師范生自身的受教育經(jīng)歷、教育見習(xí)和實習(xí)是影響師范生師德的兩大因素。［18］幼教情懷作為幼兒教師和學(xué)前教育師范生師德層面更高層次水平的要求，與教育實踐密切關(guān)聯(lián)。因此，本研究將研究對象確定為一線幼兒教師和學(xué)前教育專業(yè)三年級專科生及四年級本科生，通過線上問卷調(diào)查，了解他們對幼教情懷的認知情況。一線幼兒教師的取樣以甘肅省為調(diào)查區(qū)域，符合取樣要求的學(xué)前教育師范生從甘肅、陜西、四川、新疆、云南等地六所本科院校和甘肅省兩所?？圃盒ｋS機選取。本次調(diào)查共1131人填寫問卷，回收有效問卷1050份，有效回收率為92.8%，調(diào)查對象基本情況如表1所示。

（二）研究工具

本研究應(yīng)用心理詞匯研究范式，采用自編詞語聯(lián)想問卷測評兩類群體對幼教情懷的認知。德拉德·博埃勒（De Raad.Boele）認為，通過對特定人群特定心理詞匯的收集和分析，可在一定程度上反映相應(yīng)的特定心理特征。［27］（P299）近年來，自由聯(lián)想測驗被廣泛應(yīng)用于個體對某一對象的認知研究中，這種方便、簡單、快捷的方法，能讓研究對象自由表達自己想到的詞，是不受限制地了解研究對象心理表征的一種可行方法。［28］詞語聯(lián)想測驗在研究個體對概念的態(tài)度、情感、觀點等方面有獨特價值。［29］本研究中詞語聯(lián)想問卷的編制在預(yù)測驗基礎(chǔ)上完成。預(yù)測驗環(huán)節(jié)借助問卷星分別向50名一線幼兒教師和50名大四學(xué)前教育師范生發(fā)放初步編制的問卷，問卷題目包括基本信息和詞語聯(lián)想測驗兩部分，詞語聯(lián)想測驗部分涉及“寫出與幼教情懷有關(guān)的詞語（最少六個）”“寫出與幼教情懷無關(guān)的詞語（最少六個）”兩道題目，要求研究對象在5分鐘內(nèi)完成。對預(yù)測驗結(jié)果進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，32%的答卷中第二部分存在詞語數(shù)量不足或重復(fù)詞情況，經(jīng)對未按要求答卷的部分研究對象進行訪談后得知，他們在完成問卷的詞語聯(lián)想測驗任務(wù)時，一時想不到合適的詞，出現(xiàn)詞窮現(xiàn)象。針對此情況，向心理學(xué)領(lǐng)域兩名博導(dǎo)咨詢后，結(jié)合實際將兩道題目要求“最少六個”分別改為“最少四個”，再次通過問卷星發(fā)放給50名大三學(xué)前教育?？粕?。此次測試結(jié)果顯示研究對象詞語測驗任務(wù)完成情況良好。

（三）測驗過程

本研究以網(wǎng)絡(luò)問卷形式獲取一手資料。先邀請項目園園長和高校學(xué)前教育教師作為主試，在避免主試效應(yīng)的前提下，對其進行測驗規(guī)范操作的專門培訓(xùn)。之后委托主試在分別征得一線幼兒教師和符合取樣標準的學(xué)前教育師范生的知情同意后，將問卷鏈接發(fā)放給他們，并讓研究對象遵照主試的要求，在5分鐘內(nèi)完成問卷。

（四）數(shù)據(jù)處理

1.編碼

本研究詞語聯(lián)想測驗獲取的詞匯通過MAXQDA（2022版）完成編碼歸類。首先剔除空白、隨意亂填等無效問卷，對收集到的聯(lián)想詞在Excel中進行初步整理和頻次統(tǒng)計，之后將整理好的Excel文件導(dǎo)入MAXQDA（2022版），進行逐級歸納分類。即從Excel導(dǎo)入的數(shù)據(jù)開始，然后系統(tǒng)地將其組織成有意義的類別，這主要涉及識別不同聯(lián)想中的共同主題，并尋找重復(fù)出現(xiàn)的單詞或短語。［30］（PP.224-225）本研究的具體做法是通過對同義詞進行合并，將出現(xiàn)頻次少的詞語并入出現(xiàn)頻次多的詞語。如將“友愛”“愛心”“愛”“關(guān)心”“慈愛”等詞合并為“關(guān)愛”，將“熱愛工作”“熱愛幼教”等短語合并為“熱愛”，將“冷血”“冷淡”“漠不關(guān)心”等詞語合并為“冷漠”，將“敷衍了事”“應(yīng)付”合并為“敷衍”。根據(jù)問卷第二部分詞語聯(lián)想測驗兩個問題分別收集到的聯(lián)想詞，最終將與幼教情懷有關(guān)的詞語和與幼教情懷無關(guān)的詞語分別歸入七個類別。

2.創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖

微詞云軟件作為詞語分析的高級工具，其中文聚類可視化功能能夠?qū)崿F(xiàn)在視覺上復(fù)制研究對象的聯(lián)想，揭示刺激線索的表征及其關(guān)聯(lián)的可視化效果。因此，本研究使用微詞云分析軟件創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，在視覺上呈現(xiàn)研究對象的聯(lián)想，并揭示其對刺激線索的表征。此外，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖可以展示研究對象的認知是如何組織起來的，并可識別認知的核心詞語。心理學(xué)家認為，聯(lián)想詞是一個稱為聯(lián)想記憶的龐大網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點，在這個網(wǎng)絡(luò)中，每個詞語都與許多其他詞語相連。［31］（P42）

3.用SPSS26.0進行χ2檢驗

分別對由“與幼教情懷相關(guān)的詞語”和“與幼教情懷無關(guān)的詞語”作為靶向刺激獲取的高頻聯(lián)想詞在兩類研究對象群體中的數(shù)量差異進行χ2檢驗。

三、研究結(jié)果與分析

（一）與幼教情懷相關(guān)和無關(guān)的心理詞匯

1.詞語聯(lián)想測驗結(jié)果

本次詞語聯(lián)想測驗共得到聯(lián)想詞8575個，其中與幼教情懷相關(guān)的聯(lián)想詞4310個，特征詞數(shù)為669個；與幼教情懷無關(guān)的聯(lián)想詞4265個，特征詞數(shù)為1736個。特征詞出現(xiàn)的頻次各不相同，一定程度上反映出研究對象對這些詞語的認同度。兩類聯(lián)想詞頻次排序在前20的詞語詳情見表2。

從表2可以看出，與幼教情懷相關(guān)的詞語中，“關(guān)愛”“耐心”“細心”“責任心”“熱愛”“敬業(yè)”等詞語受到研究對象的認可最多；與幼教情懷無關(guān)的詞語中，“冷漠”“敷衍”“自私”“厭煩”“暴躁”“懶惰”“墨守成規(guī)”等詞語出現(xiàn)的頻次較高。此外，由于“寫出與幼教情懷無關(guān)的詞語”這一問題的設(shè)置更為開放，因此，獲取的特征詞數(shù)量較多，大部分屬于對幼教情懷的反向聯(lián)想，還有一些詞語，如“幸?！薄翱鞓贰薄吧睢钡?，出現(xiàn)的頻次相對較低。

2.聯(lián)想詞編碼分類

根據(jù)問卷中詞語聯(lián)想測驗的現(xiàn)有關(guān)聯(lián)詞，參照《現(xiàn)代漢語詞典》和2021年教育部印發(fā)的《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》中有關(guān)教育情懷的論述，請三位相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)人士（一位高校學(xué)前教育學(xué)專業(yè)教授、一位教育學(xué)博士和一位心理學(xué)博士）通過MAXQDA（2022版）進行了獨立編碼歸類，然后將三個獨立編碼的文檔合并到MAXQDA中，使用編碼器間匹配函數(shù)進行比較，做分類效果一致性檢驗，計算kappa系數(shù)。［30］（PP.278-281）kappa值在-1～1之間，0.61～0.80被認為是一致性良好，0.81～1時，一致性幾乎完美。［28］為確保編碼的詞語更有代表性，本研究中編碼歸類只涉及至少被提及3次的聯(lián)想詞。初次獨立編碼歸類的kappa值分別為0.72和0.70，為了使分類效果一致性更優(yōu)，三位參與者深入討論了分類不一致的問題，對絕大多數(shù)詞語的歸類達成一致。最終，與幼教情懷相關(guān)的詞語被歸入職業(yè)認同、情感支持、責任感、教育信念、自身修養(yǎng)、職業(yè)體驗、其他七個類別；與幼教情懷無關(guān)的詞語被歸入職業(yè)認同缺失、情感支持缺失、責任感缺失、教育信念缺失、自身修養(yǎng)不足、虛擬教育及其他七個類別。二次編碼歸類的kappa值分別為0.86和0.85，達到了高一致性。聯(lián)想詞編碼歸類詳情見表3。

（二）聯(lián)想詞網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖

為了更清晰地呈現(xiàn)兩類聯(lián)想詞各核心類目和子類目詞語的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，識別中心詞語，了解研究對象的聯(lián)想是如何在認知上組織起來的，本研究利用網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖直觀地再現(xiàn)研究對象的聯(lián)想，并分別揭示兩類刺激線索的表征圖，確定最重要的認知表征。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖的創(chuàng)建只選擇至少被提及5次的聯(lián)想詞，并按類別著色。［32］先將整理好的兩類聯(lián)想詞分別導(dǎo)入微詞云的“中文分詞”模塊，計算出對應(yīng)的共現(xiàn)關(guān)系值，然后在“中文聚類可視化”分析模塊，按照提示分別導(dǎo)入兩類聯(lián)想詞的共現(xiàn)矩陣表和編碼歸類結(jié)果，在“配置主題”功能中，根據(jù)需要選擇合理的布局方式、字體大小、節(jié)點顏色等重要參數(shù)，以便呈現(xiàn)最佳可視化效果。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖創(chuàng)建結(jié)果見圖1、圖2。

1.與幼教情懷相關(guān)的聯(lián)想詞網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖

如圖1所示，兩類群體對幼教情懷的認知是多維、多方面的。這雖然體現(xiàn)了研究對象對靶向刺激認知的聯(lián)想詞豐富多樣、不盡相同，但他們對幼教情懷精髓的理解是相通的。由圖1中節(jié)點的大小可見，“關(guān)愛”一詞的中心度最高，與其緊密相連的詞語是“細心”“耐心”“責任心”，其次是“熱愛”“敬業(yè)”“尊重”“愛崗”等，由此反映出研究對象對幼教情懷認知的突出共性和關(guān)鍵指標是關(guān)愛。有學(xué)者認為，教育者基于善而對受教育者或教育事業(yè)的愛才是真正意義上教育情懷的反映。［6］此網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖直觀呈現(xiàn)的測驗結(jié)果在特定對象的認知領(lǐng)域驗證了這一觀點。除此之外，體現(xiàn)職業(yè)認同、責任感、教育信念、自身修養(yǎng)方面的詞語以復(fù)雜的關(guān)聯(lián)在圖1中被直觀呈現(xiàn)，但體現(xiàn)職業(yè)體驗的關(guān)聯(lián)僅有以快樂為節(jié)點建立的“快樂-熱愛”“快樂-關(guān)愛”等四組關(guān)聯(lián)。

2.與幼教情懷無關(guān)的聯(lián)想詞網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖

在本研究運用的詞語聯(lián)想測驗中，設(shè)置“寫出與幼教情懷無關(guān)的詞語”這一靶向刺激的目的是從更廣闊的反向視角了解幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼教情懷的認知。從圖2發(fā)現(xiàn)，在這一聯(lián)想測驗中，幼教情懷的反向聯(lián)想詞居多，最突顯的關(guān)聯(lián)是以“冷漠”為中心形成的與“無情”“自私”“敷衍”“急躁”“粗心”等詞建立的關(guān)聯(lián)，其次是“人工智能”“機器”“虛擬現(xiàn)實”等虛擬教學(xué)屬類的詞語形成的特殊關(guān)聯(lián)?！袄淠奔捌鋸婈P(guān)聯(lián)與圖1呈現(xiàn)的“關(guān)愛”及其強關(guān)聯(lián)在語義上形成對比，反映出研究對象對幼教情懷缺失的關(guān)鍵指標，即以冷漠為突出表現(xiàn)的情感支持缺失的認知。此外，對標職業(yè)認同缺失、責任感缺失、教育信念缺失、自身修養(yǎng)不足的詞語及其關(guān)聯(lián)在圖2中清晰呈現(xiàn)，但與圖一相比，連接線數(shù)量相對較少，關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)較稀疏。

（三）高頻詞在兩類研究對象中數(shù)量的差異比較

定義與幼教情懷相關(guān)的高頻詞為頻數(shù)50以上的，共得到12個詞語，累計頻數(shù)為1698，占總數(shù)的39.4%；定義與幼教情懷無關(guān)的高頻詞為頻數(shù)30以上的（由于該類每個聯(lián)想詞的詞頻數(shù)相對較少），共得到13個詞語，累計頻數(shù)為709，占總數(shù)的16.6%。通過卡方檢驗分析兩類聯(lián)想詞在兩類研究對象中出現(xiàn)的頻次是否存在差異，詳情見表4、表5。

從表4、表5可知，與幼教情懷相關(guān)的12個高頻詞中，僅有“敬業(yè)”和“學(xué)習(xí)”二詞的頻次在兩類不同研究對象中存在統(tǒng)計學(xué)意義上的差異；與幼教情懷無關(guān)的13個高頻詞中，只有“暴躁”“人工智能”“機器”三個詞語在兩類不同研究對象中存在統(tǒng)計學(xué)意義上的差異?？梢姡瑑深愌芯繉ο髮τ捉糖閼训恼J知總體趨于一致。

四、討論

（一）研究對象對幼教情懷的認知體現(xiàn)了幼教情懷的多維結(jié)構(gòu)

本研究關(guān)于幼教情懷的描述主要參照《學(xué)前教育專業(yè)認證標準（第二級）》和《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》（2021）這兩個文件中對學(xué)前教育師范生教育情懷的相關(guān)論述，詳情見前文“問題提出”部分第三段所述。有學(xué)者建構(gòu)的幼兒教師師德自我畫像中關(guān)懷、關(guān)愛、包容、尊重、接納、細心、耐心等元素體現(xiàn)了幼教情懷層面的多維性。［33］從調(diào)查獲取的與幼教情懷相關(guān)和無關(guān)的高頻詞、對應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖的中心節(jié)點及其關(guān)聯(lián)、高頻詞在兩類研究對象群體中的一致性可以看出，詞語聯(lián)想范式能有效探測幼兒教師和學(xué)前教育師范生這兩類群體對幼教情懷的多維認知。

表征幼教情懷的核心關(guān)鍵詞“關(guān)愛”類屬于情感支持維度，此維度代表性的聯(lián)想詞還有“尊重”“鼓勵”“理解”“平等”“呵護”“包容”等。其次是“耐心”“細心”“責任心”，屬于用心從教的具體表征詞，類屬責任感維度，此維度代表性的聯(lián)想詞還有“敬業(yè)”“認真”“誨人不倦”“一絲不茍”等。二者作為幼教情懷的內(nèi)在雙重驅(qū)動，和與其密切關(guān)聯(lián)的多個詞語共同呈現(xiàn)在研究對象的認知圖示中。此外，表征幼教情懷職業(yè)認同維度的“熱愛”“專業(yè)”“教書育人”等詞語，自身修養(yǎng)維度的“為人師表”“終身學(xué)習(xí)”“善良”“反思”等詞語，以及教育信念維度的“奉獻”“堅持不懈”“堅守初心”“執(zhí)著”等詞語，在兩類研究對象的認知圖示中亦清晰可見。反向測驗結(jié)果以體現(xiàn)情感支持缺失維度的關(guān)鍵詞“冷漠”為核心詞，關(guān)聯(lián)到代表職業(yè)認同缺失、責任感缺失、教育信念缺失、自身修養(yǎng)不足、虛擬教育等維度的多個詞語，這一結(jié)果在一定程度上更能反映和強化相關(guān)群體對幼教情懷的多維理解。同時，體現(xiàn)幼教情懷不同于其他學(xué)齡段教育情懷的特征詞也在研究對象的認知范疇內(nèi)，如“幼兒為本”及其對應(yīng)的反向詞“小學(xué)化”、“包容”及其對應(yīng)的反向詞“嚴厲”等。

（二）以“關(guān)愛”為中心的情感支持是幼教情懷的核心心理成分

從兩類關(guān)聯(lián)詞的頻次和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖的中心節(jié)點可以確定，“關(guān)愛”是對幼教情懷的核心表征，與幼教情懷無關(guān)的核心表征詞是“冷漠”。顯而易見，如果沒有愛，幼教情懷就無從談起。由此可知，以“關(guān)愛”為核心的情感支持是衡量幼教情懷的關(guān)鍵維度。情感作為人類精神生命的主體力量，能激勵兒童、煥發(fā)兒童精神的力量，讓兒童真正感受到快樂和幸福。［34］教師師德的核心表征是愛與公正，［35］與“公正”近義的詞“平等”“公平”也在本次測驗中被提及，且類屬于情感支持維度。師愛是教育之愛，是教師職業(yè)生活中最有價值的部分，是教師職業(yè)生命的根本所在。［36］這里的“關(guān)愛”就是師愛的具體化，是教師情感支持的核心體現(xiàn)，能潤澤兒童的心靈，引領(lǐng)兒童健全發(fā)展。

值得關(guān)注的是，在反向測驗結(jié)果中，類屬于虛擬教育維度的“人工智能”“機器”“虛擬現(xiàn)實”三個聯(lián)想詞以較高的頻次和強關(guān)聯(lián)出現(xiàn)。一方面，可能由于教育、學(xué)習(xí)、經(jīng)歷、年齡等因素使得“人工智能”和“機器”二詞在兩類研究對象中出現(xiàn)的頻次差異顯著，學(xué)前教育師范生在這一維度的認知更為敏銳。另一方面，這一結(jié)果在兩類研究對象的認知圖示中共同出現(xiàn)，一定程度上反映了研究對象對幼教情懷的生成主體，作為情感和精神存在的人充當教育者角色的獨特價值的思考和認可，其實質(zhì)亦是對人作為教育者與虛擬教育存在本質(zhì)區(qū)別的“情感支持”的肯定。對兒童睿智的愛是教師的教育修養(yǎng)和思想感情的頂峰。［37］（P434）幼兒教育之父福祿貝爾認為，教育之道無他，唯愛與榜樣而已。教師的“情感慈愛”及其所衍生出的一系列慈愛行為，是學(xué)齡前兒童獲得情感支持的關(guān)鍵。［34］幼兒期作為人一生的特殊和關(guān)鍵期，更需要幼兒教師“心向幼兒”的情感支持，這是毋庸置疑的。“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量提高而進行的社會活動 ，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項事業(yè)……當代信息技術(shù)再發(fā)達，都不可能代替教師，尤其是在基礎(chǔ)教育階段。這是‘仁’在教育中的表現(xiàn)。靠技術(shù)、用機器教人與由‘仁’、用生命教人大不同?！保?8］人工智能的確可能取代一些崗位，但教育是有溫度的，離不開情感互動，教師這樣的崗位很難被取代。［39］以情感支持為核心的幼教情懷作為確保幼兒健康、快樂成長，體現(xiàn)幼教價值的精神存在，在人口出生率下降、人工智能高速發(fā)展的背景下，漸趨成為幼兒教育的重要關(guān)注點和核心競爭力。

（三）研究對象對幼教情懷的認知存在一定的局限和偏差

首先，在與幼教情懷相關(guān)的特征詞中，突出體現(xiàn)幼教情懷特殊性的詞語較少，僅有“幼兒為本”“包容”和反向測驗結(jié)果中的“小學(xué)化”“嚴厲”等詞語體現(xiàn)了幼教情懷的獨特性。當前研究人員非常重視為不同教育階段的教師培養(yǎng)不同的職業(yè)道德。［40］學(xué)前教育具有教育對象的稚嫩性、教育主體的多樣性、教育內(nèi)容的生活性、教育活動的游戲性、教育影響的奠基性和教育事業(yè)的公益性等特征。［41］鑒于學(xué)前兒童年齡特點與權(quán)利實現(xiàn)的特殊需要，學(xué)前教師專業(yè)倫理必須以保護和促進每一名兒童權(quán)利的完整實現(xiàn)為構(gòu)建起點，學(xué)前教師倫理責任的范圍、內(nèi)容、排序與履行方式等，相比其他學(xué)段也就有了許多特殊之處。［42］有研究證實，保護幼兒的游戲權(quán)力將幼兒教師的職業(yè)道德與其他學(xué)段教師的職業(yè)道德區(qū)分開來。［43］可見，針對各個年齡階段的教育情懷既有共性也應(yīng)有其獨特性。對幼教情懷特殊性的認知相對缺乏是研究對象對幼教情懷認知局限的典型體現(xiàn)。

其次，前20個高頻詞歸屬于編碼歸類結(jié)果中的前五類核心類目，表征第六類核心類目職業(yè)體驗的詞語較少，且頻次較低，在對應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖中，僅有“快樂”一詞在邊緣出現(xiàn)，“幸?！焙汀跋矏偂眱蓚€特征詞因出現(xiàn)頻次小于5而未能被呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)圖中。這一結(jié)果反映了在研究對象對幼教情懷的認知中，愉悅的職業(yè)體驗明顯被邊緣化。而精神愉悅是“情懷”的本質(zhì)屬性，教育情懷的精神愉悅不在于個人的成功或獲得什么榮譽，也不是得到物質(zhì)上的欲求滿足，而是“育英才”所帶來的精神享受、生命價值的彰顯、心靈舒展的幸福。［7］教師的“仁愛”與“關(guān)懷”都具有情境性且與快樂相伴，這符合“德福一致”的倫理學(xué)公理。［44］在此意義上，擁有幼教情懷既是付出與奉獻，也能從中體驗快樂、收獲幸福，展現(xiàn)出幼教工作者生命的光彩。然而，可能是受傳統(tǒng)認知的影響，本研究的測驗結(jié)果顯然也反映出研究對象總體對幼教情懷的認知存在一定的局限，測驗獲得的“燃燒”“蠟燭”“日夜兼程”“春蠶”“殫精竭慮”“不知疲倦”“費盡心血”等特征詞驗證了這一推理。

再次，在對收集到的聯(lián)想詞進行整理時發(fā)現(xiàn)，少數(shù)研究對象寫出的與幼教情懷相關(guān)的詞語和無關(guān)的詞語相互矛盾，如既寫出了“責任心”“童趣”“公平”“堅守”“上進”等相關(guān)聯(lián)想詞，又出現(xiàn)了“認真”“游戲”“正義”“不忘初心”“專業(yè)”等無關(guān)聯(lián)想詞。排除連續(xù)的長串相同反應(yīng)、無反應(yīng)、反應(yīng)時太短的情況，推斷這些研究對象均認真作答，［45］此類樣本也是有效樣本。因此，結(jié)合研究對象在完成本次詞語聯(lián)想測驗任務(wù)時出現(xiàn)的詞語相對匱乏現(xiàn)象，推測此類情況可能是由于少數(shù)研究對象對幼教情懷的認知不清所致。此外，“快樂”“陽光”“朋友”“生活”“健康”“自由”“青春”“美好”“有趣”“五彩繽紛”“美麗”等特征詞出現(xiàn)在與幼教情懷無關(guān)的聯(lián)想中，一定程度上也反映了這部分研究對象的認知偏差。他們能對代表幼教情懷的詞語進行正確的表征，但又認為一些代表積極情緒情感體驗和美好生活的詞語與幼教情懷無關(guān)，把幼教情懷看作是超然的存在，這樣的認知顯然是缺乏理性和思辨的。張桂梅老師在《寫給青年教師的一封信》中說：“選擇當老師是我這一生最重要的決定。有人說我是 ‘燃燈校長’，‘照亮了孩子們的追夢人生’。但在我心里，其實是孩子們給我的慰藉更多?！保?6］事實上，很多幼教工作者在平凡的工作中踐行幼教情懷，同時也體驗著學(xué)前教育工作帶來的樂趣、心靈的滿足與生命的美好。

五、培育建議

（一）通過培養(yǎng)培訓(xùn)強化對幼教情懷的理性認知

“教師”的隱喻，如同本研究的測驗結(jié)果那樣，“春蠶”“蠟燭”“粉筆”等會出現(xiàn)在研究對象的認知圖式中。無論是“默默奉獻，犧牲自己”的“春蠶”“粉筆”，還是“燃燒自己，照亮別人”的“蠟燭”，都在強調(diào)教師犧牲奉獻的精神，但帶有濃厚的悲劇性人格色彩。如果一定要為“太陽底下最光輝的職業(yè)”打上犧牲奉獻的悲情烙印，那“光輝”便不再閃耀。［6］教育情懷應(yīng)該是崇高性和人性化的辯證統(tǒng)一，兼具歷史性和時代性。新時代真正有教育情懷的教師應(yīng)是能持續(xù)蓄能的光，既能自我關(guān)懷、豐盈自己，更有能力愛學(xué)生。“德，外得于人，而內(nèi)得于己也?！痹趶娬{(diào)愛與奉獻的同時，也應(yīng)該發(fā)現(xiàn)德育的個體享用功能，即可使每個個體實現(xiàn)精神方面的需要、愿望，從中體驗到滿足、快樂、幸福，獲得精神上的享受。［47］（P276）具身認知理論認為，認知是大腦、身體和環(huán)境互動和耦合的結(jié)果。［48］因此，在學(xué)前教育師范生的職前培養(yǎng)和幼兒教師的職后培訓(xùn)中，需在夯實理論積淀、提升專業(yè)素養(yǎng)的同時，通過情境互動、具身模擬、師德師風(fēng)專題學(xué)習(xí)、課程思政等多種方式方法強化他們對幼教情懷的理性認知，在以人為本的新時代背景下思辨地看待奉獻和收獲。比如，幼教情懷不僅是對幼兒教師和學(xué)前教育師范生更高層次的師德要求和奉獻，也是學(xué)前教育專業(yè)師范生就業(yè)力模型的重要維度［49］及他們專業(yè)成長的動力機制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力［10］，是他們自我實現(xiàn)的精神支撐。同時，也應(yīng)該認識到幼教情懷的獨特性，即強調(diào)對幼兒的關(guān)愛、尊重、理解、傾聽、平等對待和正面引導(dǎo)，關(guān)注幼兒天性，創(chuàng)造性地提供各種游戲支持，俯身交流、擁抱撫慰等。

（二）在積極的情感體驗中領(lǐng)悟幼教情懷的真諦

情感是人類精神生命中的主體力量，具有很強的動機功能和激活機能。幼教情懷是對幼教情感的升華，注重具體情境下的情感互動和精神喚醒，需充分發(fā)揮幼兒教師和學(xué)前教育師范生的主動性和積極性，促發(fā)他們的積極情感體驗和情感共鳴。此外，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)前教育領(lǐng)域教育家及身邊幼教楷模的榜樣作用，通過影視賞析、交流學(xué)習(xí)等形式激發(fā)幼兒教師和學(xué)前教育師范生投身學(xué)前教育事業(yè)的熱情、對幼兒的仁愛之心和關(guān)愛之情，鼓勵他們踐行新時代幼教工作者的使命擔當。學(xué)前教育是保教并重的生命關(guān)懷教育，對幼兒超世俗的關(guān)愛是幼教情懷的靈魂所在。這里的“關(guān)愛”有別于普通的關(guān)愛，應(yīng)是幼兒教師和學(xué)前教育師范生對幼兒充滿智慧的愛，即領(lǐng)會了愛的真諦和教育的真諦之后的愛意與愛行。［50］積極情緒的拓展建構(gòu)理論認為，愛是其他積極情緒的混合體，是所有積極情緒中最具生成性和影響性的，會誘發(fā)充滿活力的思想行動傾向，增加人們在未來找到積極意義的幾率，從而進一步播種積極情緒，實現(xiàn)螺旋上升的效果。［51］因此，以智愛為靈魂的幼教情懷不僅體現(xiàn)在付出和奉獻，更是助推幼兒教師和學(xué)前教育師范生堅定理想信念，努力進取，積極應(yīng)對挑戰(zhàn)，感受生命的價值和意義，獲得幸福的自我體驗，達到具身關(guān)懷和自我實現(xiàn)的強大內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)真正意義上的成人成己。

（三） 通過實踐修習(xí)和交流反思涵養(yǎng)幼教情懷

德性是一種實踐存在，只有深入到實踐中才能獲得其價值和意義，真實的實踐是實現(xiàn)德性的根本途徑。教育情懷是教師對待學(xué)生、對待教育工作的一種關(guān)系性體驗，教育認知和情感體驗必須在實踐中相互作用、不斷碰撞才能生成教育情懷。［10］幼教情懷亦需要在豐富多彩的實踐修習(xí)和深入的交流反思中涵養(yǎng)。幼兒教師和學(xué)前教育師范生需正視保教實踐，以充滿關(guān)愛的情感和高度的責任感參與到各種保教實踐中，主動關(guān)注幼兒，了解幼兒，耐心地與幼兒交流、游戲，細致地觀察幼兒，以實際行動踐行科學(xué)的兒童觀。同時，注重實踐探索后的交流反思，這是促進個體智慧增長的重要途徑。善于交流反思的個體更有能力在其生活經(jīng)歷中尋求目標和意義，進而增長智慧。幼兒教師和學(xué)前教育師范生應(yīng)始終秉持終身學(xué)習(xí)的理念，把握每一次智慧生成的時機，在深入的交流反思中拓寬視野，學(xué)會分析、解釋和重構(gòu)學(xué)習(xí)工作中的想法、意義行為和情感，增強心理韌性，立志為幼兒全面和諧發(fā)展和自我完善不懈努力。

（四）在尊師重教的環(huán)境氛圍中升華幼教情懷

教育情懷不是一味地強調(diào)教師單方面的犧牲奉獻，不是神秘的、遙不可及的，教育情懷不僅體現(xiàn)在社會向度的家國情懷、人格尊嚴、自由存在、大愛之情，學(xué)生向度的人性關(guān)懷、品性涵養(yǎng)、個性塑造等，還強調(diào)自身向度的主體性、理想追求、反思認知等方面。［52］這使得教育情懷與每一位普通教師息息相關(guān)。幼兒教師在履行育人職責的同時也應(yīng)是一個有正常生活和身心發(fā)展需求的獨立個體，在積極倡導(dǎo)和呼吁幼兒教師高尚情懷的同時，其正常需要也應(yīng)得到尊重和滿足。在邁向社會主義現(xiàn)代化和教育高質(zhì)量發(fā)展的新征程中，對幼兒教師的要求和期望也越來越高。在這樣特殊的背景下，一方面，幼兒教師和學(xué)前教育師范生需要更加深入地理解和認識學(xué)前教育的價值和意義，增強自身的責任感和使命感。另一方面，要加速構(gòu)建尊師重教、理解和支持的環(huán)境氛圍，給予幼兒教師和學(xué)前教育師范生更多的支持和鼓勵，肯定他們的價值和貢獻，為他們提供良好的學(xué)習(xí)、工作環(huán)境和發(fā)展機會，保障其薪資福利；同時應(yīng)健全考核評價、獎勵激勵機制，提升和強化他們的榮譽感、自豪感和歸屬感，喚醒和激發(fā)他們的責任感和使命感，使其幼教情懷得以升華。

［參考文獻］

［1］ 石中英.回到教育的本體——顧明遠先生對于教育本質(zhì)和教育價值的論述［J］.清華大學(xué)教育研究，2018，（5）.

［2］ 黃忠敬.教育的“情感轉(zhuǎn)向”與全人培養(yǎng)［N］.光明日報，2023-01-17.

［3］ 王兆璟，張艷艷.論教育研究的情感轉(zhuǎn)向［J］.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2023，（5）.

［4］ 王萍，李雨露.教育情懷的情感之維及生成路徑——基于情感現(xiàn)象學(xué)的視角［J］.教師教育研究，2022，（4）.

［5］ Bakken L，Brown N，Downing B.Early childhood education：The long-term benefits［J］.Journal of research in Childhood Education，2017，（2）.

［6］ 姚炎昕，雷江華.教師教育情懷：人性邏輯、德性素養(yǎng)與智慧生成［J］.中國教育科學(xué)（中英文），2023，（2）.

［7］ 韓延倫，劉若谷.教育情懷：教師德性自覺與職業(yè)堅守［J］.教育研究，2018，（5）.

［8］ 楊瑞勛，和學(xué)新，班振.教師內(nèi)生性動力的意蘊及其實現(xiàn)［J］.當代教育科學(xué)，2021，（1）.

［9］ 侯小兵，張學(xué)敏.教師專業(yè)發(fā)展模型及其實踐價值［J］.當代教師教育，2012，（1）.

［10］ 劉炎欣，王向東.論教育情懷的生成機制和升華路徑——基于文化存在論教育學(xué)的視角分" 析［J］.中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2018，（2）.

［11］ 肖鳳翔，張明雪.教育情懷：現(xiàn)代教師的核心素養(yǎng)［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2018，（5）.

［12］ 劉慶昌.論教師的教育情懷［J］.教師發(fā)展研究，2021，（4）.

［13］ 陳太忠，皮武.教育情懷：基于“需要—滿足”框架的闡釋與生成［J］.教育理論與實踐，2021，（19）.

［14］ 柏路.高校教師師德養(yǎng)成的社會環(huán)境因素分析——基于全國362名高校教師的實證研究［J］.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2023，（9）.

［15］ 蔡其勇，首新.為何他們“留得住”？——影響鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村教育情懷的多層嵌套分析［J］.當代教育論壇，2024，（1）.

［16］ 劉麗強，謝澤源.教師核心素養(yǎng)的模型及培育路徑研究［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2019，（6）.

［17］ 趙丹妮，曾育松.生命教育視域下師范生教育情懷培育路徑研究［J］.中國高等教育，2023，（17）.

［18］ 劉華，戴嶺.師范生師德定量評價與影響因素分析［J］.教育發(fā)展研究，2022，（Z2）.

［19］ 胡金木，張珺.大先生的時代畫像：習(xí)近平總書記關(guān)于教師素養(yǎng)的理論闡釋［J］.中國教育學(xué)刊，2023，（8）.

［20］ 沈偉，王娟，孫天慈.逆境中的堅守：鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)中的情感勞動與教育情懷［J］.教育發(fā)展研究，2020，（Z2）.

［21］ 張曉梅.基于學(xué)前教育專業(yè)師范生師德踐行能力標準的人文素養(yǎng)培育實踐路徑［J］.黑龍江高教研究，2021，（12）.

［22］ 文萍，佘雅斌，閆冰.傳承與創(chuàng)新：民族地區(qū)稚慧幼兒教師核心素養(yǎng)與培養(yǎng)路徑［J］.民族教育研究，2021，（1）.

［23］ 鄭繼超，董翠香，董國永.基于扎根理論的中學(xué)體育特級教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究［J］.體育學(xué)研究，2023，（5）.

［24］ 馮濤.高校教師教育情懷的時代價值［J］.山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2023，（S2）.

［25］ 王波，鞠克亮.特殊教育師范生特教情懷：價值意蘊、特征與培育路徑研究［J］.中國特殊教育，2020，（11）.

［26］ 曾強，楊敏.論教育實習(xí)質(zhì)量提升——學(xué)前教育專業(yè)職前（實習(xí)）教師的實踐發(fā)展［J］.當代教育論壇，2021，（3）.

［27］ De Raad B.The big five personality factors：the psycholexical approach to personality［M］.Gottingen：Hogrefe amp; Huber Publishers，2000.

［28］ Annike E，Kerstin N，F(xiàn)elix K，et al.Free word association analysis of German laypeople’s perception of biodiversity and its loss［J］.Frontiers in psychology，2023，（1）.

［29］ Son J S，Do V B，Kim K O，et al.Understanding the effect of culture on food representations using word associations：The case of“rice”and“good rice”［J］.Food quality and Preference，2014，（1）.

［30］ Kuckartz U，Rdiker S.Analyzing qualitative data with MAXQDA［M］.Cham：Springer International Publishing，2019.

［31］ Kahneman D.Thinking，fast and slow［M］.New York：Farrar，Straus and Giroux，2011.

［32］ Vlasák-Drücker J，Eylering A，Drews J，et al.Free word association analysis of Germans’ attitudes toward insects［J］.Conservation Science and Practice，2022，（9）.

［33］ 于澤元，文炫.幼兒教師師德的自我圖像建構(gòu)［J］.教師教育學(xué)報，2023，（6）.

［34］ 林媛媛，王海霞，黃發(fā)杰等.幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)：基于心理詞匯與結(jié)構(gòu)方程模型的擬合證據(jù)［J］.學(xué)前教育研究，2023，（10）.

［35］ 楊建朝.教師德性的內(nèi)涵、核心表征與培育［J］.教師發(fā)展研究，2018，（3）.

［36］ 朱曉宏.重新理解教師之愛——基于舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)視域［J］.教育研究，2009，（11）.

［37］ 蔡汀，王義高，祖晶主編.蘇霍姆林斯基選集（五卷本）：第5卷［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［38］ 葉瀾.“生命·實踐”教育的信條［N］.光明日報，2017-02-21.

［39］ 張絨.生成式人工智能技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響——關(guān)于ChatGPT的專訪［J］.電化教育研究，2023，（2）.

［40］ 檀傳寶.學(xué)段特性與教師倫理的時間之維［J］.教育研究，2020，（12）.

［41］ 侯懷銀，趙航.“學(xué)前教育”解析［J］.教育科學(xué)研究，2024，（4）.

［42］ 馮婉楨.兒童權(quán)利的完整實現(xiàn)與學(xué)前教師專業(yè)倫理的特殊性［J］.教育研究，2020，（12）.

［43］ Zhang J，Clark M R，Hsueh Y.Free play and“l(fā)oving care”：A qualitative inquiry of Chinese kindergarten teachers’professional ethics［J］.ECNU Review of Education，2022，（4）.

［44］ 檀傳寶.愛的解釋及其教育實現(xiàn)——孔子的“仁”與諾丁斯的“關(guān)懷”概念之比較［J］.教育研究，2019，（2）.

［45］ Ulitzsch E，Pohl S，Khorramdel L，et al.A response-time-based latent response mixture model for identifying and modeling careless and insufficient effort responding in survey data［J］.Psychometrika，2022，（2）.

［46］ 張桂梅.你們身上處處是中國“起立”的樣子——時代楷模張桂梅寫給青年教師的一封信［N］.中國教育報，2023-09-10.

［47］ 魯潔，王逢賢.德育新論［M］.南京：江蘇教育出版社，2007.

［48］ 葉浩生.具身心智與具身的教育［J］.教育研究，2023，（3）.

［49］ 陳曉鋮，甘露，杭梅.高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)力模型的構(gòu)建與應(yīng)用［J］.學(xué)前教育研究，2022，（6）.

［50］ 劉慶昌.教育中的智愛和愛智［J］.北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020，（5）.

［51］ Fredrickson L B .Positive Emotions Broaden and Build［J］.Advances in Experimental Social Psychology，2013，（2）.

［52］ 路海萍.專業(yè)認證背景下職教師范生教育情懷培育研究［J］.職業(yè)教育研究，2024，（1）.

Early Childhood Teachers’ and Preschool Education Teacher Trainees’

Cognition of Early Childhood Education Sentiments：

An Analysis Based on the Word Association Test

KANG Ting-hu1，ZUO Cai-xia1，2

（1.College of Psychology，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC;

2.College of Education，Lanzhou College of Arts and Sciences，Lanzhou，Gansu，730010，PRC）

［Abstract］Educational sentiments are the core qualities of teachers.Understanding the perceptions of early childhood teachers and preschool education teacher trainees on early childhood education（ECE）sentiments will help educators to have a common understanding of ECE sentiments and to cultivate ECE sentiments scientifically in ECE teacher training.Drawing on the psychological vocabulary research paradigm，521 kindergarten teachers and 529 preschool teacher trainees were tested on the word association test of “related to ECE sentiment” and “not related to ECE sentiment”，and the corresponding feature words were obtained;The two types of feature words were categorized，and network association diagrams were constructed to visually present the two types of feature words.After the chi-square test，the two types of research subjects’ Cognition of ECE sentiment generally converge;The research subjects’ Cognition of ECE sentiment reflect the multidimensional structure of ECE sentiment，and the emotional support centered on “care” is the core psychological component of ECE sentiment，but also reflects certain cognitive limitations and biases.It is necessary to strengthen the rational cognition of ECE sentiment through cultivation and training，to arouse the true meaning of ECE sentiment through positive emotional experience，to cultivate ECE sentiment through practice and exchange of reflections，and to sublimate ECE sentiment in an environment of respect for teachers and respect for education.

［Key words］early childhood education sentiment;word association test;early childhood teachers;preschool education teacher trainees;cognition

（責任編輯" 周蓉／校對" 小舟）