發(fā)掘精微 融通詩境

摘要：微項目學習在課堂教學中容易開展、可操作性強。以統(tǒng)編教材中李白詩歌聯(lián)讀作為探究實踐的底本，設(shè)計進階式的微項目活動，引導學生在真實的生活情境中聯(lián)系學科知識，以沉浸式協(xié)作探究來把握文本背后所蘊藏的核心價值，以期提高學生的語文核心素養(yǎng)水平和自主學習能力。

關(guān)鍵詞：微項目學習；李白詩歌；聯(lián)讀；運用

微項目學習植根于課堂教學，旨在引導學生將學科探究與真實情景相結(jié)合，運用科學思維和系統(tǒng)方法進行協(xié)作探究，以微專題成果的形式展現(xiàn)對核心知識的理解和運用。微項目學習以實踐任務(wù)聚焦核心概念，以可評測的項目活動優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，因其內(nèi)容少、學科跨度小、用時周期短、可操作性強，在課堂教學中較容易開展。

一、微項目學習的設(shè)計要點

基于核心素養(yǎng)視域的統(tǒng)編高中語文教材微項目設(shè)計，要立足學生的學習能力起點，勾連學生的學習意愿、知識素養(yǎng)；在把握單元結(jié)構(gòu)序列的基礎(chǔ)上，橫向拓展教學內(nèi)容，縱向深化研究重點；巧設(shè)有深度、難度、廣度、梯度的學習支架，將學生學科思維引向高階水平。教師在設(shè)計微項目時，既要注意宏觀的單元設(shè)計，同時也要聯(lián)系微觀的課時設(shè)計、知識點設(shè)計。

（一）關(guān)聯(lián)課時教學起點，架構(gòu)核心概念網(wǎng)絡(luò)

為契合新課程新教材發(fā)展訴求，為創(chuàng)設(shè)符合學生認知特點的教學語境，教師應圍繞新課標要求，依據(jù)學生的學習起點，設(shè)計符合學生思維水平和關(guān)鍵能力發(fā)展的進階層級，構(gòu)建從課時設(shè)計到單元統(tǒng)整的進階流程。微項目教學設(shè)計既需要梳理出課時設(shè)計的具體細節(jié)，結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)上位核心概念與下位問題鏈層級，同時也要避免簡單的教學活動設(shè)計的疊加，靈活地融合課時教學中的關(guān)鍵點，形成符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的思維進階路徑。

（二）知識節(jié)點觸發(fā)認知沖突，情境問題引領(lǐng)思維發(fā)展

微項目作為媒介工具，觸發(fā)學生的認知沖突，驅(qū)動學生對可視化的核心問題進行層級化、階梯式的認知探究，引導學生對學科知識進行構(gòu)建遷移。微項目情境任務(wù)的設(shè)計，要能調(diào)動學生以文字、語言、圖示等知識表征，呈現(xiàn)出個性化的思維場域。微項目內(nèi)容的設(shè)計，需關(guān)注單元內(nèi)容的邏輯延伸，分離提取出學科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在骨架，連接學生思維進階的起點和終點，引得學生深度學習，培養(yǎng)其學科思維。

（三）巧設(shè)學習支架，轉(zhuǎn)變學習方式

在微項目學習設(shè)計中，要關(guān)注教學重難點、易錯點，將文本中具有典型教學價值的知識內(nèi)容在有限的課堂容量中進行拓展遷移，引導學生沿著教師提供的任務(wù)話題線索、學習任務(wù)支架，從多種維度跨越知識盲區(qū)，在情境任務(wù)的推進中積極地轉(zhuǎn)變學習方式，從對文本內(nèi)容的淺層理解走向深度學習；教師在設(shè)計微項目時，應當始終保持學生學習的主體地位，將孤立靜態(tài)的知識經(jīng)驗積累引向深入探究，落實學生主體辨識思維體系的構(gòu)建；同時在教學設(shè)計中嵌入的微項目，應保持各微項目之間既獨立又相互關(guān)聯(lián)的螺旋遞進關(guān)系，因課制宜，因生制宜，用活課程資源，多元指向?qū)W生內(nèi)在核心概念理解、關(guān)鍵能力提升、思維創(chuàng)新、問題探究與解決、學習合作等維度。

二、微項目設(shè)計在詩歌聯(lián)讀中的運用

詩歌聯(lián)讀教學必須注重情境性、整合性、實踐性，筆者將統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第三單元《夢游天姥吟留別》、選擇性必修下冊第一單元《蜀道難》進行文本聯(lián)讀，在教學設(shè)計中運用多樣化的微項目學習機制，幫助學生的思維創(chuàng)新和能力發(fā)展。

（一）明確聯(lián)讀目標，確定必備能力

1.基于單元學習任務(wù)，為微項目實施搭建橫向坐標

微項目設(shè)計從內(nèi)容學習出發(fā)，落腳單位是學生發(fā)展，兩首詩歌聯(lián)讀的教學目標的確定，要求教師基于課程目標與學生學科核心素養(yǎng)，高度整合教材文本之間、語言文字情境創(chuàng)設(shè)之間的關(guān)聯(lián)。如果教師缺乏整合意識，就容易導致基于篇目的碎片化學習，所以教師應該站在整合的角度，從任務(wù)情境出發(fā)，先設(shè)計綜合性的且必須能引起深入探究的上位問題，然后再設(shè)計一系列有助于解決上位問題的微項目，核心知識的學習就能水到渠成。兩首詩歌的單元主題是“生命的詩意”“詩的國度”，筆者引導學生對李白詩歌的藝術(shù)特色進行鑒賞分析，授之以“法”，導之以“方”，激發(fā)學生對傳統(tǒng)古詩詞文化基因的繼承；同時通過引導學生鑒賞兩首詩歌景物描寫的差異，繼而深入理解詩人的情感表達方式，從而體驗李白蔑視權(quán)貴、傲岸不羈的人格情懷。

2.基于學生學習現(xiàn)狀與需求，為微項目實施搭建縱向坐標

學生對李白詩歌的鑒賞閱讀，從小已經(jīng)積累了較為豐富而零散的知識經(jīng)驗，在高中階段還應當形成對詩歌專題、詩人專題的系統(tǒng)歸納。學生對李白詩歌在藝術(shù)手法的選擇應用、思想感情的賞析上形成關(guān)聯(lián)思考，在選擇跨教材聯(lián)讀教學中創(chuàng)新尤為必要。在保證教學目標達成的基礎(chǔ)上，微項目情境任務(wù)的設(shè)計應適恰學生的知識經(jīng)驗和認知水平，內(nèi)容安排應由簡到豐、由淺到深、由典型到拓展綜合，形式上更加生動活潑、富有趣味。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，問題驅(qū)動

1.提供多樣學習支架，提升聯(lián)讀學習效能

在關(guān)注學生核心素養(yǎng)水平的時代語境中，指向思維發(fā)展的學習支架的搭建必須立足學科特點和聯(lián)讀任務(wù)，教師要為學生提供知識性學習支架、范例性學習支架，以適切的資源為本次學習構(gòu)建學生的知識結(jié)構(gòu)。課前的知識性資源，筆者為學生提供人物簡介、背景知識、關(guān)于文本解讀的論文，如“從《蜀道難》看《夢游天姥吟留別》的教學”“愁而非愁與樂而非樂——論李白《蜀道難》與《夢游天姥吟留別》”等。課中的學習策略支架，教師精選范例樣本，優(yōu)化學生的認知圖式，從品讀賞析的“仿學”到情感共發(fā)的“創(chuàng)學”，從“感性體悟”走向“理性思辨”，以學習任務(wù)探尋文本的多重意蘊，引導學生更直觀地理解核心情感，更深入地走近詩人李白。

2.錨定單元任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)學習情境場

文本是學生進行語言表達訓練的重要載體，在詩歌聯(lián)讀教學實施過程中要聯(lián)動學生認知思維，微項目設(shè)計時還需要創(chuàng)設(shè)真實的學習情境場域，引導學生關(guān)聯(lián)個人體驗、社會生活、學科認知。在進行詩歌聯(lián)讀時，教師應將單元任務(wù)群分解為相通連貫的驅(qū)動任務(wù)，以激發(fā)學生的探究熱情。筆者通過課堂聯(lián)讀與寫作實踐，深挖李白《夢游天姥吟留別》《蜀道難》的藝術(shù)創(chuàng)新之處，借鑒學習；分析詩人的情感表達差異，理解兩首詩歌所表達的情感；探究李白詩歌創(chuàng)作脈絡(luò)，完成文學評論寫作的實踐要求。

（三）項目層進，綜合提升

進行微項目教學時，教師不僅需要關(guān)注核心知識、提煉關(guān)鍵概念，形成問題驅(qū)動，還需要統(tǒng)整認知策略，在進行學習實踐時，適時反饋評價。筆者聯(lián)讀兩首詩歌，對兩個單元的學習主題進行統(tǒng)整，先創(chuàng)設(shè)以核心意象解讀為核心的共性探究，再生發(fā)與學科知識聯(lián)結(jié)的學習情境，以學習實踐反哺生活情境，進行動態(tài)的差異比較的文學評論寫作。在情境問題解決的路徑探究中，分析微項目實踐的可行性與限制性，基于成果進行恰當?shù)脑u價。

1.天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠——意象的審美解讀

古代詩論觀照下的古典詩歌教學注重對文本意象的挖掘，意象成為李白精神世界的物質(zhì)載體?！妒竦离y》中的山水意象是游離于儒、道文化之外的具有“西方式”的崇高美學特征——艱險特寫疊加，呈現(xiàn)給讀者的是一個由自然偉力帶來的視覺沖擊及心理歷險過程，作者以極富張力的詠嘆詞帶給讀者驚訝的情感體驗之余，再以歷史神話進行時空跨度較大的敘述擴展，同時在讀者的審美體驗中反復地疊加了艱險的特寫意象?！秹粲翁炖岩髁魟e》中意象在虛實之間跌宕，伴隨著夢境中的精神變奏，意象選擇極其瑰麗，敘述空間拓寬到極限。兩首詩歌意象構(gòu)思奇巧無比，因而微項目1的設(shè)計的核心聚焦到兩首詩中的山水意象上。

在微項目1“天仙狂醉驚鴻色三山五岳共雨眠”的實施中，引導學生定位文本，結(jié)合注釋和工具書，聯(lián)系詩句的藝術(shù)手法進行賞析。朱光潛在《詩論》中強調(diào)“詩的境界是情趣與意象的融合。情趣是感受來的，起于自我的，可經(jīng)歷而不可描繪的；意象是觀照得來的，起于外物的，有形象可描繪的?！币龑W生關(guān)注所“見”之象的意態(tài)、形趣，必須從文本中旁馳博鶩，形成對意象的完整理解，參悟意象、意境、情感之間的關(guān)系。李白在《蜀道難》中所描繪的蜀道山水生發(fā)于其卓越的想象力，變幻莫測的自然景物中無不圍繞著作者所強調(diào)的“蜀道之難，難于上青天”，“情”與“景”相互滲透，寓情于景，入境明情。在《夢游天姥吟留別》中詩人通過對奇幻夢境的描寫，呈現(xiàn)出縱橫變幻的特點，以夢境為媒介，反映其不滿現(xiàn)實、追求理想的反抗精神。為了引導學生體悟李白情緒情感的變化，在微項目實施時，教師利用智慧教學平臺引導學生對兩首詩歌資料進行收集分類，引導學生對收集的材料進行現(xiàn)場討論交流，理性分析“景”與“情”的關(guān)系，教師適時采取過程性評價或表現(xiàn)性評價，來激發(fā)學生概括信息的能力。

2.因聲求氣吟詠詩韻，析文明理共話詩歌——情感的審美體驗

微項目驅(qū)動設(shè)計要持續(xù)深入，整體觀照文本教學的價值點，詩歌聯(lián)讀教學要利用文本資源和課程設(shè)計，為學生構(gòu)建“廣視角”的教學框架，緊扣核心概念，優(yōu)化微項目設(shè)計的節(jié)點。兩首詩歌選編在不同教材不同單元中，教師可引導運用對比聯(lián)讀的方式，對作者風格形成認知探究，由作品延伸出來的情感體驗，依次從點到線、從線到面進行探索，微項目設(shè)計要注意實施的流暢性。

有了微項目1對山水意象的深入研究，學生閱讀體驗中積累了同一詩人不同詩歌的賞析方法，通過對情感載體——意象的賞析，更能對比理解李白創(chuàng)作詩歌時的思想情感，真正地貼近詩境。在微項目2中設(shè)置兩個活動，一是讓學生眾說紛紜析“夢游”之因，通過對夢境兩種相反的解釋的辨析，學生自發(fā)地深析詩歌言語外的“不盡之意”，二是結(jié)合《蜀道難》中的“奇語”，引導學生理解“想象”的“無窮之界”，打通“夢境”和“想象”的藝術(shù)表達的異同之處，從把握李白的“文字面貌”，進而關(guān)注李白的生命本質(zhì)、精神教養(yǎng)、求仙學道思想體系。

微項目2的設(shè)計是在微項目1的基礎(chǔ)上引導學生探微成因。在解讀分析山水意象的寓意與寫作技巧時，詩歌中的山水意象往往是詩人人生經(jīng)歷或?qū)徝荔w驗的轉(zhuǎn)化。教師如何引導學生在詩歌所呈現(xiàn)的自然物態(tài)化的意象中身入化境，還需要理解李白個人創(chuàng)作技法，通過對詩人創(chuàng)作意識的碰撞，才能真正地肯定其文學造詣?！秹粲翁炖岩髁魟e》中虛實意象源自于政治背景中個體意識的覺醒，李白在文學創(chuàng)作上的得意無法等量兌換仕途上的成就，于是在游天姥時凝成了一個千古奇夢。在解讀“夢中仙境”時，有的學生理解對黑暗現(xiàn)實的厭惡，寫仙境之美是為了反襯現(xiàn)實的丑惡；有的學生認為“夢游天姥”，正是李白天寶年間人生軌跡和宦海浮沉的折射。教師引導學生追根溯源探究夢游成因，李白以布衣之身的強大自信直面政治力量的排擠，因而詩歌中出現(xiàn)虛幻的、崇高的審美意象，這種夢境源于現(xiàn)實，卻高于現(xiàn)實。《蜀道難》中的山水意象呈現(xiàn)的是險峻逼人的自然形態(tài)，教師可引導學生在盛唐獨特的社會背景中尋覓李白與眾不同的人格性情起點，讓學生結(jié)合課下所找資料，理解李白反復詠嘆蜀道之難的原因。

在此微項目中，學生對李白“生命流露”的詮釋并非沒有瑕疵，為貼近李白人生的“得意”與“失意”，教師對學生推送指導微課，以多維度的詩歌比較深入了解其文學造詣。為打破淺層化、定格化的理解方式，教師可引導學生成為批評家，吟味具體字句背后的世界，以銳利的目光關(guān)注文本中的“難”“夢”，如“難在何處？”“夢外如何？”，通過反觀李白現(xiàn)實的處境，深入到低回詠嘆的音韻節(jié)奏下所隱含的風骨，思考李白灑脫浪漫背后的深沉。

3.白也詩無敵，飄然思不群——文學評論的寫作實踐

微項目1、2的實踐引導學生獲取信息，在協(xié)作學習的基礎(chǔ)上建立對李白詩歌解讀的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，同時為尊重學生思維的差異性，教師要引導學生整合口頭、書面的表達信息，以文學評論的方式對李白作品或人格進行個性化闡釋，這種注重進階式任務(wù)深度、開放式任務(wù)效度的微項目設(shè)計，更能促進學生自主多元的思考。

在微項目3中，教師提供關(guān)于文學評論的學習支架，如國家中小學智慧教育平臺中關(guān)于文學評論寫作的指導視頻，讓學生能夠深度沉浸在語言建構(gòu)過程中，從文本沉浸式體驗，到“表達與交流”素材庫的拓寬，提升學生“專家型思維”評價水平，利用各種交互技術(shù)實現(xiàn)個性化的思考體驗，避免學生在預定思路中完成文學評論寫作。通過前面微項目的層層引導以及教師的相機點撥，學生在此微項目任務(wù)中已經(jīng)形成思維的遞階躍升。在“微項目式”課堂作業(yè)評價的過程中，教師可以根據(jù)學生的過程評價和學習結(jié)果，反思和改進教學方式，實現(xiàn)“教——學——評”一致性。

三、微項目設(shè)計的實踐反思

（一）立足課程標準及教材，指向教學方式雙向轉(zhuǎn)變

詩歌聯(lián)讀注重情境教學實踐，文章采用核心問題鏈“意象賞析——技法解讀——情感表達”貫穿教學過程，進階式的微項目設(shè)計層次較為分明，有助于落實學生的核心素養(yǎng)，利于激發(fā)學生在動態(tài)情境中的思維能力。本文通過微項目實施，分析李白詩歌，運用綜合鑒賞方法來強化學生對核心概念的理解，啟發(fā)學生形成更多詩人詩歌的專題比較學習。

（二）注重進階式問題鏈設(shè)計，指向?qū)W生學習水平的提升

在教學過程中，為增強學生真實體驗，微項目設(shè)計要以學生為中心，設(shè)置核心的問題要基于學生的具體學情。通過教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)微項目能否順利實施，與學生是否具備較為系統(tǒng)專業(yè)的詩歌鑒賞能力，是否對李白文學造詣有較深的理解具有很大的關(guān)聯(lián)性，因而問題的設(shè)計應當明確有效，情境任務(wù)的設(shè)置應當結(jié)合生活實際，這樣驅(qū)動學生在探究新知的基礎(chǔ)上可產(chǎn)生較高的學習興趣。

（三）浸潤式的多元評價，生成多樣教學成果

在微項目實施過程中，教師要采用多元教學評價，利用學生反饋，及時調(diào)整教學策略。微項目因自身實踐特點，在課堂教學中容易開展，但切忌為情境而情境，為任務(wù)而任務(wù)。為了聯(lián)讀詩歌，在教學過程中應該將抽象宏觀的理念探究落實到具體“實效”層面，引導學生不斷深入探究，真正沉浸于情境之中，從而提升自身的詩歌鑒賞水平。

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[3]劉麗霞.蜀道雖難亦可攀——《蜀道難》的藝術(shù)特色及教學建議[J].中學語文教學參考，2022（5）.

（作者：許璐琳，安徽省合肥市第四中學）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]