張華麗 李娟

摘 要：單元重構教學是發(fā)展學生高階地理思維的重要組織方式。本文依據(jù)地理新課程標準，從培養(yǎng)地理思維為指引，統(tǒng)整初中地理教材相關資源，從確定學習單元主題、重構學習單元結構線索、重組課時學習活動實踐表明，學習單元重構有助于學生整體理解學習單元的內在邏輯關系，培養(yǎng)其整體建構能力；課時學習活動重組，有助于發(fā)展學生的綜合分析能力，實現(xiàn)學生的地理思維進階。

關鍵詞：地理思維；學習單元重構；教學實踐

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）01-0049-04

一、問題的提出

新修訂的《義務教育地理課程標準（2022年版）》提出地理教學要以立德樹人為根本任務，以培育學生的核心素養(yǎng)為導向，以學生已有認知基礎為起點，遵循學生發(fā)展規(guī)律，聚焦重要課程內容，設計具有整體性的教學活動過程［1］。

以往的課堂教學按照教材自然單元順序逐節(jié)講述，教師往往覺得課時緊張，課堂節(jié)奏慢，學生掌握不扎實，教學效率低。學生習得碎片化知識，不利于學生對學習內容的網絡化建構，學習遷移運用能力較弱。且學生獲得的多是淺層符號的具體知識內容，缺少對知識背后的學科思想方法的深層理解［2］，不利于學生地理思維能力的發(fā)展。

基于地理新課程標準要求和當前課堂教學存在的問題，本文從學生認知發(fā)展的角度出發(fā)，深入研讀新課程標準，系統(tǒng)整合、重組教學內容資源［3］，引導學生重構學習單元結構，培養(yǎng)學生的整體建構能力、綜合分析能力，幫助學生實現(xiàn)由淺表知識到深層學科思維的理解，促進學生地理思維能力的發(fā)展和地理學科素養(yǎng)的形成。

二、重構學習單元的一般思路

1.確定學習單元主題

單元主題是對學習單元主要內容的整體概括，統(tǒng)攝學習單元的內在邏輯主線。本文以魯教版世界區(qū)域農業(yè)為案例重構學習單元，確定學習單元主題思路如表1所示，解析其承載的課程標準內容，在認識區(qū)域自然地理特征的基礎上，理解區(qū)域人地關系，認識農業(yè)是受自然地理條件影響最深的生產活動，人們根據(jù)當?shù)氐淖匀画h(huán)境特點，因地制宜發(fā)展農業(yè)，形成各具特色的農業(yè)類型，從而滲透人地協(xié)調觀。

梳理魯教版世界區(qū)域相關農業(yè)學習資源，對東南亞、印度、歐洲西部、澳大利亞、美國等不同區(qū)域側重分析自然地理環(huán)境特征與農業(yè)（種植業(yè)、畜牧業(yè)）發(fā)展的關系；還綜合分析了美國、歐洲西部、澳大利亞等區(qū)域農業(yè)發(fā)展的社會經濟條件；對巴西、撒哈拉以南非洲等區(qū)域則側重分析其農業(yè)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護之間的關系。

依據(jù)課程標準，統(tǒng)整教材資源，提煉世界區(qū)域農業(yè)側重學習的核心概念：區(qū)域自然地理環(huán)境特征、區(qū)域自然地理環(huán)境與農業(yè)、農業(yè)可持續(xù)發(fā)展。分析其地理關系：區(qū)域地理環(huán)境特征不同，對農業(yè)生產活動影響不同，而不同區(qū)域人類活動對地理環(huán)境作用程度不同，發(fā)展的農業(yè)生產層次不同?；诖?，確定單元學習主題為“因地制宜發(fā)展農業(yè)”，整體統(tǒng)攝涵蓋世界區(qū)域農業(yè)學習的主要內容，通過凝練提取學習單元核心概念，培養(yǎng)學生的整體思維和系統(tǒng)學習能力。

2.重構學習單元結構線索

世界區(qū)域地理的自然章節(jié)在地理學習方法、地理思維能力培養(yǎng)上存在一定程度的重疊，依據(jù)課程標準要求，系統(tǒng)分析課程標準內容所體現(xiàn)某一地理主題知識發(fā)展、地理學科方法及地理育人價值觀念［4］，結合教材資源跨章節(jié)重組優(yōu)化相聯(lián)系或有差異的學習內容，重構學習單元內容的內在邏輯關系，形成具有相互聯(lián)系的結構化知識體系，以培養(yǎng)學生的地理邏輯思維能力，促進學生地理核心素養(yǎng)的形成。

依據(jù)課程標準，整合世界區(qū)域農業(yè)的相關資源，重構因地制宜發(fā)展農業(yè)學習單元結構線索，使學生明確地理環(huán)境特征與農業(yè)發(fā)展關系的一般思路（圖1）。本學習單元可分解為三個課時主題：第一課時為區(qū)域自然環(huán)境特征，認識區(qū)域自然地理要素間的相互作用關系；第二課時為區(qū)域自然環(huán)境與農業(yè)，分析區(qū)域自然環(huán)境條件對農業(yè)生產的影響，理解地理環(huán)境特征與農業(yè)生產關系的一般方法；第三課時為農業(yè)可持續(xù)發(fā)展，理解人們合理或不合理的農業(yè)生產活動對當?shù)氐乩憝h(huán)境的影響，認識農業(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要性。其中暗含的內在地理邏輯思維關系如下：地理環(huán)境特征—地對人的影響—人對地的影響，層層遞進，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調觀等地理核心素養(yǎng)，有助于學生厘清學習單元的內在邏輯關系，培養(yǎng)地理邏輯思維能力，實現(xiàn)深度學習。

3.重組課時學習活動

碎片化的課時學習難以構建點—線—面結合的知識網絡［5］，清晰的學習單元結構使學生“先見森林再見樹木”，形成相互聯(lián)系的邏輯結構網絡，有利于學生明確學習單元思路，形成高階的地理思維能力。具體到單元課時學習，可通過創(chuàng)設主題情境—搭建問題鏈腳手架—歸納學習內容結構—學會遷移實踐運用，引導學生從地理視角發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的地理問題，綜合分析地理要素間的相互作用和相互影響，歸納總結隱含地理關系的一般原理和方法，加以實踐和運用，以落實地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以第二課時“區(qū)域自然環(huán)境與農業(yè)”為例，其具體的設計思路如圖2所示。

（1）創(chuàng)設學習主題情境

創(chuàng)設“舌尖上的一帶一路”學習情境，將其貫穿整個課堂，以海上絲綢之路為背景地圖串聯(lián)起所要分析的區(qū)域，比較、分析研究其他區(qū)域與學生所在地區(qū)飲食習慣的差異，通過區(qū)域特色飲食文化分析農業(yè)生產與自然環(huán)境的關系，遵循生活現(xiàn)象——地理問題相互關系的探究思路，培養(yǎng)學生從地理視角觀察生活現(xiàn)象、解決生活中地理問題的習慣。

（2）設計梯度問題鏈活動

利用相關地理圖表、情境素材，建立核心問題與子問題之間、子問題與子問題之間相關聯(lián)的問題鏈［6］，如“自然環(huán)境對發(fā)展畜牧業(yè)的影響”可設計如下問題鏈：設疑分析歐洲西部以平原為主，為什么不能大力發(fā)展種植業(yè)—分析這里發(fā)展畜牧業(yè)有利的氣候條件，體現(xiàn)因地制宜—澳大利亞也發(fā)展畜牧業(yè)，若從歐洲西部引進牧草應分布在哪里（學以致用，注重聯(lián)系）—為什么澳大利亞比較干燥也可大面積發(fā)展畜牧業(yè)，分析氣候條件對牧羊品種的影響—歸納總結自然環(huán)境特征與畜牧業(yè)發(fā)展的地理關系。根據(jù)核心問題分解為具有內在邏輯關系的子問題，形成層層遞進的問題鏈，幫助學生厘清問題間的內在邏輯關系，并學會用聯(lián)系和比較的方法綜合分析區(qū)域生產活動的相似性和差異性，培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力。

（3）歸納學習內容結構

通過觀察地理現(xiàn)象，進行問題探究，歸納自然環(huán)境對農業(yè)影響的一般方法。如圖3所示，區(qū)域自然環(huán)境的地形、氣候特征不同，影響種植業(yè)的分布、農作物種類和品質；區(qū)域氣候條件不同，影響畜牧業(yè)分布的牧草品質和畜種類型，幫助學生綜合分析歸納具體知識內容背后隱含的地理關系的一般原理與方法，在學習過程中將零散的知識內容結構化，形成地理思維網，有效提升學生的綜合分析能力和系統(tǒng)學習能力。

（4）遷移實踐運用

根據(jù)所學的區(qū)域自然環(huán)境影響農業(yè)發(fā)展關系的一般方法遷移運用到美國區(qū)域這一案例進行比較聯(lián)系，如綜合分析自然環(huán)境對美國農業(yè)部門東西差異的影響；美國是種植業(yè)強國，為什么還需要進口，遷移分析氣候對農作物種類的影響；美國不同區(qū)域的自然環(huán)境條件發(fā)展了不同類型的畜牧業(yè)，其與歐洲西部的相似性，遷移分析氣候對牧草品質的影響。通過將這一主題的地理學科方法和地理要素關系的一般原理，拓展遷移到其他區(qū)域的學習，實現(xiàn)從“授人以魚”到“授人以漁”的教學方式轉變，有助于學生積累綜合分析地理問題的思路，培育綜合思維。

將學習內容應用到實踐探究中，如搜集并列舉家鄉(xiāng)的特色美食，并找出其食材分布地區(qū)；實踐探究當?shù)剞r業(yè)生產與自然環(huán)境的關系，有效融合地理課程資源與實踐活動的內容，有利于學生在真實環(huán)境中通過社會調查、野外考察等地理實踐活動方式，遷移運用所學知識分析自然環(huán)境與農業(yè)生產的關系，體驗和感悟人地關系，培養(yǎng)其遷移分析能力和地理實踐力。

三、結論

1.重構學習單元，培養(yǎng)整體建構能力

某一主題要素間相互作用關系的學習分散在不同區(qū)域地理中，不同區(qū)域由于地理環(huán)境條件不同，對主題要素相互關系研究學習的側重不同［7］。如圖4所示，通過梳理相關課程標準，整合教材不同區(qū)域關于其研究的內容資源，提煉不同區(qū)域側重學習的不同層級的核心概念，并進行跨章節(jié)重構，綜合構建體現(xiàn)地理關系的結構化核心概念體系，可系統(tǒng)歸納關于這一主題知識符號所隱含的地理關系規(guī)律和地理一般學習方法，并學習遷移到其他區(qū)域。

學生通過重構學習單元的學習，有助于從整體視角構建主題要素相互關系的知識結構體系，把零散化、碎片化的學習內容轉變成系統(tǒng)化、結構化的知識網絡，且明確每一子主題核心概念在單元結構中的位置，理解各子主題之間的內在邏輯關系。使學生學有抓手，清晰認識重構的學習單元學什么、怎么學，能夠對所學單元內容有序存儲和快速提取，培養(yǎng)地理邏輯思維能力和整體建構能力。

2.重組課時學習，發(fā)展綜合分析能力

關于某一主題要素間相互作用關系的學習，如圖5所示，不同區(qū)域側重研究某一主題要素的內容不同，或區(qū)域不同而地理分析方法相似，在以往的課時學習活動中設計如下相關問題活動：區(qū)域1中，區(qū)域地理特征1.1、1.2……與主題要素1.1、1.2……相互關系；區(qū)域2中，區(qū)域地理特征2.1、2.2……與主題要素2.1、2.2……相互關系等。這樣的學習活動設計可使學生習得具體的內容知識，但缺乏地理關系一般規(guī)律和地理思維方法的綜合分析歸納，在學習分析新的區(qū)域時沒有抓手，依然只能習得具體的內容知識，不能對各區(qū)域相似或有差異的地理問題進行綜合分析，對主題要素地理關系的學習也只是知識層面的簡單疊加，不能有效提煉其隱含的地理規(guī)律。

把不同區(qū)域關于某一主題要素間相互關系的學習內容整合重構成主題要素學習單元，可重組學習單元課時學習活動：案例分析地理特征1、2……與主題要素1、2……的相互關系—歸納地理特征與主題要素關系的一般規(guī)律和地理思維方法—遷移運用于不同區(qū)域間的學習，聯(lián)系相似，比較差異。通過重組優(yōu)化單元課時學習活動，可培養(yǎng)學生學會運用聯(lián)系和比較的地理方法分析地理問題、歸納地理規(guī)律，發(fā)展地理綜合分析能力，實現(xiàn)地理思維的進階。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 張素娟，劉一明.基于大概念的高中地理單元整合設計——以“宇宙中的地球與地球運動”單元為例［J］.地理教學，2020（16）：4-8.

［3］ 林培英.指向地理核心素養(yǎng)的單元教學試論單元教學設計的整體性表現(xiàn)［J］.中學地理教學參考，2020（19）：4-8.

［4］ 程菊.大概念視角下的地理學習單元重構教學［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2019，20（3）：37-41.

［5］ 龔倩，朱雪梅，陸麗云.基于地理大概念的大單元教學：深化初中地理課程改革的新實踐［J］.地理教育，2022（8）：3-7.

［6］ 葉慧.例談地理大單元教學的設計思路與實施策略——以“自然災害”復習課為例［J］.地理教育，2022（11）：54-57.

［7］ 賈素知，張華麗.基于地理思維的單元結構線索教學實踐探究［J］.地理教學，2020（20）：57-60.