【摘 要】 思辨性閱讀，推動(dòng)語文學(xué)習(xí)從“言語積累”走向“言語思維”。教師應(yīng)提升課堂教學(xué)的吸引力，探索課外閱讀教學(xué)方法，開發(fā)新的課程形式，在實(shí)踐中歷練成長，逐漸形成自己的教學(xué)特色和教學(xué)主張。

【關(guān)鍵詞】 思辨性閱讀 課外閱讀 課程開發(fā) 教學(xué)主張

帕斯卡爾在《思想錄》中說：“人不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西，但他是一根會(huì)思考的蘆葦?！被赝?8年語文教學(xué)路，在課堂內(nèi)外，我都努力讓思維在場，堅(jiān)持在思維的叢林中散步。

今天，再回憶過往的一節(jié)節(jié)課例，它們是一次又一次思想的迭代，助推我逐步明晰、理清所踐行的“思辨性閱讀”的概念內(nèi)涵與實(shí)踐路徑。

《麻雀》：在設(shè)計(jì)感中沉思

1995年8月，我從一名中師生轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻W(xué)語文教師。初登講臺(tái)的我，時(shí)常因教學(xué)的新探索而手忙腳亂。時(shí)任區(qū)教研員的畢老師不斷地鼓勵(lì)我，在教學(xué)上給我以悉心指導(dǎo)。1998年，畢老師為我量身定制了一個(gè)展示平臺(tái)——面向全區(qū)的語文教師執(zhí)教《麻雀》一文兩課時(shí)的完整教學(xué)。受寵若驚之余，我必然是苦心鉆研。我閱讀名家執(zhí)教《麻雀》的實(shí)錄，透過文字，想象名師課堂的場景；我請教身邊的伙伴，研讀教參、教材，期待以“設(shè)計(jì)感”提升課堂的吸引力。我在沒有人的教室里，練習(xí)教學(xué)語言，期待抑揚(yáng)頓挫；練習(xí)板書設(shè)計(jì)，期待耳目一新。直到今天，我依然記得，為了突出獵狗與麻雀的強(qiáng)與弱，我在黑板上用簡筆畫繪出“大大的獵狗”與“小小的麻雀”，生動(dòng)的形象立即吸引了學(xué)生的目光。教學(xué)中，我又著力引導(dǎo)學(xué)生感受獵狗“身體上的強(qiáng)大”與老麻雀“精神上的強(qiáng)大”，在“兩個(gè)強(qiáng)大”的思辨中感受母愛的偉大。

一篇文章兩課時(shí)的教學(xué)，我在“累并快樂著”中度過。這一比較成功的首秀，為我增添了些許成為優(yōu)秀教師的勇氣與信心，更讓我找到了上好一節(jié)課的一般路徑與策略。

《淘氣包埃米爾》：在振興閱讀行動(dòng)中積淀

語文能力的提升，從來就不是40分鐘的課堂所能完全解決的事情。因此，自2002年開始，我和一批南京小語人，在南京市教研室原主任汪笑梅老師和原教研員芮瓊老師的帶領(lǐng)下，開始實(shí)施“振興閱讀行動(dòng)計(jì)劃”。在振興閱讀行動(dòng)中，我們不僅追求閱讀課堂的效率，還努力打造學(xué)生豐富多彩的課外閱讀生活。我們通過閱讀推薦、親子閱讀、師生共讀、閱讀測評等一系列活動(dòng)，讓學(xué)生在經(jīng)典書籍中遇見更好的自己。

小學(xué)生的閱讀生活，“想去讀”與“讀什么”一樣重要，甚至前者更加重要。2007年12月1日，南京市教研室在北京東路小學(xué)舉辦課外閱讀推進(jìn)活動(dòng)，邀請名師與作家一起執(zhí)教課外閱讀課例，表達(dá)課外閱讀主張。活動(dòng)中，我以《淘氣包埃米爾》為教學(xué)內(nèi)容，做整本書的閱讀推薦。

我以講故事的方式引導(dǎo)學(xué)生走近主人公埃米爾，用書中的圖片設(shè)置課堂的“包袱”，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀整本書的期待；我娓娓講述故事的部分情節(jié)，讓學(xué)生大膽猜測故事的情節(jié)走向，讓他們在故事情節(jié)的猜想中，獲得閱讀的快感，增強(qiáng)猜想的挑戰(zhàn)欲；最后，我依次呈現(xiàn)整本書的目錄，以及“童話外婆”林格倫的介紹與書評，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的閱讀期待。下課鈴聲響起，學(xué)生蜂擁至我的身邊，久久不愿離開會(huì)場，他們“想讀書”的興趣被調(diào)動(dòng)起來了。

課外閱讀，永遠(yuǎn)在路上。在南京市振興閱讀行動(dòng)和我的日常語文教學(xué)中，我且行且思，堅(jiān)持做振興閱讀的推動(dòng)者、學(xué)生閱讀的陪伴者、閱讀素養(yǎng)涵育的思想者。我“問診”當(dāng)下振興閱讀行動(dòng)，并開出破解困境的“處方”：課外閱讀，本應(yīng)是學(xué)生思想與性靈的跑馬場；課外閱讀不要去動(dòng)學(xué)生閱讀時(shí)間的“奶酪”；課外閱讀，書本是船，興趣是帆；課外閱讀，應(yīng)廣泛地讀，在大量閱讀中培養(yǎng)興趣；課外閱讀，少一些枷鎖，多一些信馬由韁。

許多年來，課外閱讀一直是我在語文教學(xué)領(lǐng)域思考與實(shí)踐的重要板塊。我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生閱讀繪本《愛心樹》，跟著繪本學(xué)寫作；我先后開發(fā)“品讀現(xiàn)代小詩”和“師生共讀‘折疊書”等課外閱讀資源，并做示范教學(xué)；在南京市“金陵特級(jí)話語文”活動(dòng)中，我執(zhí)教示范課《中國古代神話故事》。一系列課外閱讀行動(dòng)，帶給學(xué)生的是母語學(xué)習(xí)的滋養(yǎng)，帶給我的是對語文教學(xué)深度與廣度的思考。一個(gè)人語文素養(yǎng)的形成，需要豐沃的土壤，課外閱讀是自留地，也是生態(tài)林。一個(gè)不讀書的老師，教不出酷愛閱讀的學(xué)生；一個(gè)沒有課外書的童年，可能需要用一生的時(shí)光去治愈。

《板橋詩畫》：在課程開發(fā)中成熟

新時(shí)代的優(yōu)秀教師，不僅需要在課堂中成長，在寫作中成長，更需要在課程中成長。所以，教師需要不斷提升對國家課程的理解力與執(zhí)行力，更需要對課程進(jìn)行探索與開發(fā)。

2015年，一次偶然的機(jī)會(huì)，我開始研究“題畫詩”。從王維、蘇軾、鄭板橋到齊白石，從自題到為他人題，從“畫之不足，題以發(fā)之”，到“畫寫物外形，要物形不改。詩傳畫外意，貴有畫中態(tài)”，我愈發(fā)覺得“畫展其境，詩拓其意”的題畫詩，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)不可或缺的精神大餐。于是，我從整體架構(gòu)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)、開發(fā)題畫詩教學(xué)資源。

2015年5月26日，在南京市閱讀教學(xué)活動(dòng)中，我執(zhí)教《詩與畫的相遇》一課，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)鄭板橋關(guān)于“竹”的題畫詩。學(xué)生在先“畫”后“詩”的比照中，認(rèn)識(shí)“題畫詩”；在對題畫詩語言的品讀中，猜想畫面；在“竹又不高峰又矮”的畫面欣賞中，破解鄭板橋“大都謙退是家風(fēng)”的作品主旨；在詩畫互補(bǔ)的整體欣賞中，聯(lián)系鄭板橋的心境，感受“些小吾曹州縣吏，一枝一葉總關(guān)情”的為官之道；在“一干疏枝兼淡墨，挺然斷不要人扶”的想象中，感受鄭板橋一生磊落的風(fēng)骨。學(xué)生徜徉于畫與詩的意境之中，在作品與人生的彼此映照中讀畫，讀詩，讀人。

后來，我又與學(xué)生一起開發(fā)并學(xué)習(xí)鄭板橋關(guān)于“蘭”的題畫詩，關(guān)于“石”的題畫詩。一組題畫詩的閱讀，不僅幫助學(xué)生打開了“題畫詩”的神秘面紗，讓詩人、畫家的形象主體豐滿起來，更倒逼我自己重新審視“課程”的價(jià)值——課程，不僅是學(xué)生成長的土壤，也是教師專業(yè)發(fā)展的天空。今天，再以新課程、新課標(biāo)的視角去回望“題畫詩”的研究，我又豐富了對“跨學(xué)科”“大語文”“大任務(wù)”等概念的理解。

思辨性閱讀：我的語文教學(xué)追求

成尚榮先生指出：教學(xué)主張是名師“教育自覺”的關(guān)鍵性標(biāo)志。但是，我們距離“教育自覺”常常存在“最后一公里”。這樣的專業(yè)發(fā)展自覺，需要跳出日常的“行動(dòng)”，在看似尋常的行動(dòng)中，梳理經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，凝練特色，形成主張。

2007年，我嘗試在日常的教學(xué)中實(shí)施“小微話題”研究，期待在一個(gè)又一個(gè)“小微話題”的研究中，“做一根思想著的蘆葦”。我進(jìn)行“揭題導(dǎo)入”的研究——同一篇課文，我嘗試用不同的方式進(jìn)行，在“同一個(gè)課題，不一樣地揭示”的比較研究中，思考“題眼”的教學(xué)價(jià)值。我研究每冊教材“目錄”資源的挖掘——開學(xué)第一課堅(jiān)持進(jìn)行“目錄課”教學(xué)，讓學(xué)生在一本書20余篇文章的題目的比較中，尋找單元編排的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)文章之間的聯(lián)系，尋找不同題材的區(qū)別，根據(jù)課題猜想可能的選材與結(jié)構(gòu)……

2007年下半年，我把正在進(jìn)行的“小微話題”——思辨式閱讀，以課題的方式申報(bào)，并成功立項(xiàng)為南京市首批個(gè)人課題。我以此為平臺(tái)，把草根式的“小微話題”——思辨式閱讀與“個(gè)人課題”融合。在兩年的研究時(shí)間里，我以“思辨式閱讀”為方向，以課題研究為規(guī)范，研究不同文本的特點(diǎn)，探索思辨式閱讀的一般路徑，并及時(shí)記錄自己的行動(dòng)和思維的火花。

2009年12月，我將自己的思考結(jié)集出版，我的第一本教學(xué)專著《思辨·行走——我的語文生活》正式面世。尤其讓我感佩的是，著名特級(jí)教師袁浩老師撥冗為該書寫序——《我記住了楊樹亞——語文路上的思辨者》。一本書，一篇序言，為我指明了實(shí)踐與思考的未來方向——我期待，自己能夠成為語文教學(xué)路上的思想者；我期待，我的課堂充滿思辨性，并不斷散發(fā)言語思維的張力。

從此開始，我在踽踽而行中不斷思辨，在不斷思辨中執(zhí)著前行。我努力上好常態(tài)課，更精心設(shè)計(jì)公開課，并將教學(xué)體會(huì)凝練成文字。《維度與適度：閱讀教學(xué)的樸素追求》《化語成文：閱讀教學(xué)的彼岸》《思辨性閱讀：言語思維與言語智慧的產(chǎn)床》《思辨性閱讀，讓文學(xué)類文本增值》……一篇篇論文先后見刊，雖視角不一，但都指向我所理解的“思辨性閱讀”。

我所理解的“思辨性閱讀”，是以思辨為主要特征的閱讀方式，是閱讀主體對文本信息進(jìn)行深入思考、辨析并做出合理判斷的閱讀活動(dòng)。語言，是思維的外衣；思維，是語言的靈魂。思辨性閱讀，推動(dòng)語文學(xué)習(xí)從“言語積累”走向“言語思維”。

我所追求的“思辨性閱讀”，有助于促進(jìn)學(xué)生的語言運(yùn)用，有助于發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，有助于激活學(xué)生的審美創(chuàng)造。思維的品質(zhì)是語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容。語文學(xué)得好不好，不僅看言語積累的厚度，更看言語思維的寬度：思維的準(zhǔn)確性、思維的靈活性、思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的獨(dú)特性等等。思辨性閱讀，追求在“言語思維”的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的“言語智慧”。

我所實(shí)踐的“思辨性閱讀”，是閱讀的高階行為，是深度學(xué)習(xí)的必然路徑。它借助比較、推斷、質(zhì)疑、討論、梳理、想象、聯(lián)想、創(chuàng)生等方式，咀嚼文本語言，發(fā)現(xiàn)言語樣式，表達(dá)觀點(diǎn)感受，發(fā)展理性思維，培養(yǎng)理性精神。思辨性閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀主體在文本語言中穿行，追求言語思維在語言情境中生長。

2023年3月，“南京教育文庫”首輯推出我的專著《思辨性閱讀——兒童思維品質(zhì)的涵育》，這是自2007年以來我對思辨性閱讀不斷思考的應(yīng)然表達(dá)。2023年6月，《中國教育報(bào)》推出“南京教育科研周”，其間推介了我的“思辨性閱讀”教學(xué)主張與實(shí)踐。這樣的推介，猶如一路走來的教學(xué)旅途中，成尚榮先生、袁浩校長、芮瓊老師等一批教育或教學(xué)專家對我的扶持一樣，讓我永遠(yuǎn)銘記于心。

優(yōu)秀教師需要擁有一雙澄明的“天眼”，如透視鏡般看見教育的本質(zhì)，如顯微鏡般看見教學(xué)的細(xì)節(jié)，如望遠(yuǎn)鏡般看見未來的教育。28年語文教學(xué)路，我努力打開專業(yè)成長的“天眼”，在“看見”中生發(fā)“主張”，在“看見”中凝練“思想”，在“看見”中突圍專業(yè)成長的“瓶頸”，逐漸形成鮮明的教學(xué)主張，進(jìn)而“自己定義自己的教育”。

新時(shí)代呼喚教育的大先生，大先生需要在課堂中生長，在理想中變得深刻。在一個(gè)又一個(gè)課堂故事中，我的教學(xué)慢慢萌發(fā)出“思辨性閱讀”的種子；在一次又一次反思中，我漸漸廓清“思辨性閱讀”的教學(xué)主張。

人，因?yàn)樗枷攵兊酶哔F；教師，因?yàn)樗枷攵兊酶呱?。那么，我是否可以因?yàn)椤八急嫘蚤喿x”而變得優(yōu)雅從容？※

（楊樹亞，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)對象，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)黨總支書記）