韋麗清 鄒震飛 張樹東

韋麗清，碩士研究生；研究方向：學(xué)習障礙。E-mail： weiliqing01@163.com。

通訊作者：張樹東，博士，教授；研究方向：學(xué)習障礙、兒童心理發(fā)展與教育。E-mail： zsd@bnu.edu.cn。

［摘? 要］??? 殘疾人自我決定的價值在西方社會得到認可，并深受其文化影響?；谖覈厥饨逃臅r代背景，探討融合教育背景下殘疾人自我決定的合理性、適應(yīng)性及發(fā)展路徑，研究發(fā)現(xiàn)融合教育與殘疾人自我決定交互影響，融合教育為殘疾人自我決定打破觀念壁壘，提供環(huán)境支持，自我決定促進殘疾人融入課堂、擁抱社會，提升融合教育質(zhì)量。與此同時，殘疾人自我決定有堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)、相關(guān)的政策依據(jù)和可行的實踐抓手。面向未來，應(yīng)注重自我決定研究的本土性、培養(yǎng)的及時性以及干預(yù)對象的廣泛性。

［關(guān)鍵詞］??? 自我決定；融合教育；合理性；適應(yīng)性；發(fā)展路徑

［中圖分類號］? C913.7

一、引言

自我決定源于哲學(xué)中的著名爭論——自由意志（free will）和決定主義（determinism），即個體的行為是由個體自身的自由意志決定的還是由某種外在力量預(yù)先決定的。隨著心理學(xué)從哲學(xué)中分化而成為獨立學(xué)科，心理學(xué)家傳承了哲學(xué)家的思想火炬，不停地追問——人的行為是由內(nèi)部力量還是外部力量引起的（self- versus other- caused）。特殊教育學(xué)者進一步把哲學(xué)和心理學(xué)的研究成果融會貫通，提出一系列的殘疾人自我決定理論。根據(jù)最新的主導(dǎo)者理論（causal agency theory），自我決定指的是個體成為生活的主導(dǎo)者，為自由選擇的目標而行動[1]。所謂生活的主導(dǎo)者，即個體的行為由自己發(fā)起（self-caused），而不是由他人發(fā)起（other-caused）。自我決定涉及一系列的態(tài)度（個人對自己的看法和對環(huán)境的控制感）和能力，如自主、做選擇、做決定、自我調(diào)節(jié)、自我意識等，通過學(xué)習這些態(tài)度和能力，個體得以頻繁地實施自我決定行為，逐漸成為生活的主導(dǎo)者，進而提升自我決定水平。

自我決定在殘疾人領(lǐng)域的首次亮相要歸功于Bengt Nirje，他曾經(jīng)說過：“正?；瓌t的重點是創(chuàng)造一個殘疾人受到平等尊重的環(huán)境。因此，在開展影響殘疾人的活動時，應(yīng)盡可能考慮他的選擇、愿望、渴求與期待。對于許多人而言，在家人、朋友、鄰居、同事和他人面前堅持自己的主張尚且困難，對于殘疾人來說就更為困難。所以，通往自我決定的道路既艱難又無比重要。”[2]20世紀90年代，自我決定成為殘疾人權(quán)利運動的焦點，強調(diào)殘疾人與生俱來的自治權(quán)。與此同時，自我決定被視為提升殘疾人轉(zhuǎn)銜效果的積極因素。在保障公民權(quán)利和提升教育質(zhì)量的雙重壓力下，美國開始通過國家力量推動殘疾人自我決定的研究。隨著研究的推進，殘疾人自我決定的價值逐漸顯現(xiàn)，受到更多國家和地區(qū)的關(guān)注，至今仍是學(xué)界的熱議話題。學(xué)界對于“自我決定”這一概念的使用兼顧微觀和宏觀視角，自我決定既表示微觀的個體行為，如轉(zhuǎn)銜過程中的自我決定；又指代宏觀的人民自治權(quán)利，如殘疾人群體的自我決定。對于特殊教育而言，則側(cè)重于微觀層面的自我決定，將自我決定視為一項可教學(xué)的能力[3]。自我決定涉及一系列的態(tài)度和子能力，通過學(xué)習這些態(tài)度和子能力，殘疾人得以頻繁地實施自我決定行為，逐漸成為生活的主導(dǎo)者，提升自我決定能力。

自我決定的歷史源遠流長，哲學(xué)意蘊深厚，承載著西方社會對自由、民主、平等的追求，并因其重要性和可塑性而受到各國特殊教育學(xué)者的關(guān)心，由此積累的豐碩成果也彰顯了自我決定的普世性。然而，由于自我決定深受文化影響，殘疾人自我決定在我國的合理性和適應(yīng)性仍需進一步論證。因此，應(yīng)結(jié)合當代特殊教育的發(fā)展潮流——融合教育，探討我國融合教育背景下發(fā)展殘疾人自我決定能力的合理性和適應(yīng)性，并進一步提出未來的發(fā)展路徑。

二、殘疾人自我決定能力發(fā)展的合理性

關(guān)于融合教育的定義眾說紛紜，此處取其廣義概念，即指所有試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習時間安置于普通教室的努力[4]。我國融合教育與殘疾人自我決定交互影響，二者相得益彰。我國融合教育始于20世紀80年代的隨班就讀，歷經(jīng)多年的探索與努力，現(xiàn)已形成融合教育的本土模式，強調(diào)“適宜融合”。從最初小規(guī)模的隨班就讀發(fā)展為如今影響廣泛的適宜融合，融合教育不僅塑造了中國特殊教育的新面貌，更是由表及里地影響著中國社會的殘疾模式，極大地改變了殘疾人的成長環(huán)境。對于殘疾人自我決定而言，融合教育推動殘疾模式革新，打破觀念壁壘，使得殘疾人自我決定獲得更廣闊的發(fā)展空間；融合教育讓殘疾人有機會在融合性、支持性的環(huán)境下生活，構(gòu)建以殘疾人為中心的支持體系。我國融合教育雖已取得長足進步，但仍需朝向高質(zhì)量發(fā)展。自我決定能力的發(fā)展指向融合，有利于殘疾人融入普通課堂、擁抱社會，提升融合教育質(zhì)量。

（一）融合教育助推殘疾人自我決定能力的發(fā)展

對于普通民眾而言，自我決定理所當然地與日常生活交融。對于殘疾人而言，直到20世紀70年代，才有人認可殘疾人自我決定的可能性。直至融合教育大步邁進，逐漸成為特殊教育勢不可擋的前進旗幟，殘疾人的自我決定才得到全方位尊重。

1.融合教育為殘疾人自我決定能力的發(fā)展打破觀念壁壘

融合教育為殘疾人自我決定能力的發(fā)展拓展更廣闊的空間。殘疾模式即大眾認識和對待殘疾及殘疾人的方式。人們最初完全將殘疾歸因于個人因素，殘疾指的是個人身體的損傷，如聽力、視力、肢體、精神或智力的損傷，這種損傷使人變得異常、能力下降，殘疾人往往被賦予低期望，并遭受歧視和排擠。這種殘疾模式被稱作“醫(yī)學(xué)模式”“生物醫(yī)學(xué)模式”或“個人模式”。在此模式下，殘疾人在“隔離”的環(huán)境（如特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校中的特殊班）中接受教育。隨著“正?；痹瓌t的廣泛傳播和殘疾人權(quán)利運動的興起，人們開始審視特殊教育中的隔離性問題。從回歸主流運動提倡最大限度地讓特殊學(xué)生回歸普通學(xué)校和社區(qū)，到《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》對融合教育的定義，普通學(xué)?！皯?yīng)接納所有的學(xué)生，而不應(yīng)考慮其身體、智力、社會、情感、語言及其他狀況”“殘疾兒童和天才兒童，流浪兒與童工，邊遠地區(qū)及游牧民族的兒童，少數(shù)民族兒童及其他處境不利的兒童”都應(yīng)該一同在融合學(xué)校中接受教育；每個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學(xué)習需要”；融合教育“必須認識到和照顧到學(xué)生之間的不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習類型和學(xué)習速度，通過適當?shù)恼n程、組織安排、教學(xué)策略、資源利用及社區(qū)合作，提升全體學(xué)生的教育質(zhì)量”。融合教育占據(jù)了道德高地，不僅使教育實踐發(fā)生了翻天覆地的變化，還解構(gòu)了殘疾的“個人模式”，使“社會模式”和“人權(quán)模式”深入人心?！吧鐣Ｊ健睌[脫“個人模式”的禁錮，認為殘疾的根源是殘疾人所處的社會環(huán)境，殘疾是人類多樣性和差異性的體現(xiàn)。殘疾人具有異于大部分人的特殊需要，而當今社會大眾和物理環(huán)境仍未能包容和滿足他們的特殊需要，如公眾的偏見、過于狹窄的道路出入口導(dǎo)致輪椅無法通過，造成了所謂的殘疾。“人權(quán)模式”基于人人平等的共識，把握殘疾人與其他人的共同本質(zhì)——大家都是人，既然人人平等，殘疾人應(yīng)無條件地享有其他人擁有的一切權(quán)利。

我國的融合教育推動社會模式和人權(quán)模式逐漸受到民眾接納，獲得政策認可。《中華人民共和國無障礙環(huán)境建設(shè)法》通過加強無障礙環(huán)境建設(shè)，保障殘疾人平等、充分、便捷地參與和融入社會生活，這正是社會模式的體現(xiàn)?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》保障殘疾人平等地充分參與社會生活，明確殘疾人在政治、經(jīng)濟、文化、社會和家庭生活等方面享有同其他公民平等的權(quán)利，這是人權(quán)模式的體現(xiàn)。殘疾模式的進步打破了阻礙殘疾人自我決定的觀念壁壘。當“個人模式”為主流時，殘疾人被視為受害者，是永遠的孩子[5]，不能為自己的行為負責，無能力進行自我決定，殘疾人的自我決定能力被徹底否定?！吧鐣Ｊ健背霈F(xiàn)后，人們逐漸意識到，大眾的歧視和偏見剝奪了殘疾人發(fā)展自我決定能力的機會，沒有自我決定的機會，何談自我決定能力的發(fā)展?！叭藱?quán)模式”的出現(xiàn)標志著殘疾人的自我決定能力得到無差別的尊重和發(fā)展，如同《殘疾人權(quán)利公約》所言：我們不再把殘疾人當作慈善、醫(yī)療和社會保護的客體，轉(zhuǎn)而視其為享有權(quán)利的主體，即殘疾人有能力主張自己的權(quán)利，可以基于自由和知情同意為自己的生活作決定，并成為積極的社會成員[6]。

2.融合教育為殘疾人自我決定能力的發(fā)展提供環(huán)境支持

融合教育致力于建設(shè)支持性和包容性的課堂，建構(gòu)以殘疾人為核心的社會支持系統(tǒng)，殘疾人將獲得各種資源與輔助，包括情感支持、信息支持、工具支持、評估支持和陪伴支持等[7]。《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》）強調(diào)義務(wù)教育階段應(yīng)隨盡隨，加快推進非義務(wù)教育階段的隨班就讀，促使殘疾人在融合性、支持性的環(huán)境下終身學(xué)習。除此以外，還從改善辦學(xué)條件、完善經(jīng)費投入機制和加強教師隊伍建設(shè)三方面來保障融合教育的落實[8]。這正是我國殘疾人發(fā)展自我決定能力所需的環(huán)境支持。置身于支持性和包容性的環(huán)境中，殘疾人將獲得以個體為核心的、全方位的社會支持，其基本心理需要（自主、能力和關(guān)系）將得到充分滿足，自我決定動機將被喚醒，進而采取自我決定行為。實證研究結(jié)果也驗證了這一推論。Wehmeyer和Bolding的研究比較了不同環(huán)境中殘疾人的自我決定水平，在控制了年齡和智商后，發(fā)現(xiàn)在融合程度較高的環(huán)境中的殘疾人自我決定水平也更高[9]。后續(xù)研究也表明，當殘疾人從融合程度較低的環(huán)境搬到融合程度較高的環(huán)境，其自我決定水平、自主權(quán)和選擇的機會也會提升[10]。

（二）? 殘疾人自我決定能力的發(fā)展指向融合

高質(zhì)量的融合教育不止于課堂的融合，還要顧及和推動社會的融合。就課堂融合而言，殘疾學(xué)生若要真正融入普通課堂，除了外部的環(huán)境支持，還應(yīng)不斷提升自身的課堂適應(yīng)能力。自我決定的發(fā)展則自帶“附加值”，不止于提升自我決定能力，還能作用于學(xué)生的技能習得、課堂參與、行為管理和閱讀表現(xiàn)，幫助學(xué)生融入課堂，和同伴共享高質(zhì)量教育。就社會融合而言，我國盲、聾和培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標準中包含“生活適應(yīng)課程標準”“社會適應(yīng)課程標準”和“品德與社會課程標準”，注重學(xué)生的社會適應(yīng)能力已成為共識，培養(yǎng)自我決定能力則有利于學(xué)生擁抱社會，與大眾共創(chuàng)美好未來。

1.自我決定能力的發(fā)展有利于殘疾人融入普通課堂

Agran等學(xué)者探究自我決定策略在不同強化條件（學(xué)生自我強化、教師提供強化）下對6名融合環(huán)境中殘疾學(xué)生課堂行為的影響，目標行為包括學(xué)業(yè)和社交技能。結(jié)果表明，自我決定策略與教師提供的強化策略相結(jié)合，有助于學(xué)生獲得并維持學(xué)業(yè)和社交技能[11]。Lee等學(xué)者探究了以下兩個問題：（1）自我決定與普通教育課程的關(guān)系；（2）自我決定作為課程擴充對殘疾學(xué)生學(xué)習普通教育課程的影響。課程擴充即教師在原有課程的基礎(chǔ)上增設(shè)教學(xué)目標，此研究增設(shè)的目標為自我決定。研究結(jié)果表明，自我決定對學(xué)生的課堂參與有正向預(yù)測作用，與競爭行為呈負相關(guān)。通過自我決定教學(xué)，學(xué)生得以實現(xiàn)與普通教育課程相關(guān)的教育目標[12]。除此以外，自我決定還可與閱讀干預(yù)相結(jié)合，提升學(xué)生的閱讀表現(xiàn)水平[13]。

2.自我決定能力的發(fā)展有利于殘疾人擁抱社會

特殊教育學(xué)界始終將自我決定視為提升殘疾人轉(zhuǎn)銜效果的積極因素。在校期間習得的自我決定能力將使殘疾人終身受益，幫助殘疾人擁抱社會，與大眾共創(chuàng)美好未來。Shogren等學(xué)者檢驗殘疾學(xué)生高中畢業(yè)時的自我決定水平與畢業(yè)后1年、2年的發(fā)展之間的關(guān)系。結(jié)果表明，高中畢業(yè)時的自我決定水平能顯著預(yù)測畢業(yè)后1年和2年的社區(qū)融合程度，即畢業(yè)時的自我決定水平越高，畢業(yè)后1年和2年的社區(qū)融合程度也越高[14]。其他研究也表明，自我決定相關(guān)要素的教學(xué)能提高殘疾學(xué)生在社區(qū)活動中的參與度和獨立性[15]，自我決定水平更高的學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率和收入也更高[16]。

三、殘疾人自我決定能力發(fā)展的適應(yīng)性

作為外來概念，自我決定的適應(yīng)性自然遭受質(zhì)疑。汪斯斯曾探討自我決定的本土詮釋，指出自我決定在社會文化層面水土不服，認為個人利益服從集體利益的思維方式會限制學(xué)生的自我決定；同時，她還發(fā)現(xiàn)與之相矛盾的事實——自我決定下的系列技能要求已零散分布于我國相關(guān)政策法規(guī)、課改文件[17]。這一現(xiàn)象值得深思——自我決定真的水土不服？自我決定的哲學(xué)意蘊與中國社會的哲學(xué)基礎(chǔ)是否契合？自我決定能否順應(yīng)當代中國融合教育的育人取向？自我決定是否具有可行的實踐抓手？自我決定能否同樣適應(yīng)我國的融合教育？

（一）? 殘疾人自我決定能力發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)

哲學(xué)是一個民族文化的思想標志，是民族精神生命的最高形式，是每個民族、國家社會發(fā)展戰(zhàn)略的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)[18]。殘疾人自我決定的發(fā)展若要扎根于我國融合教育，其哲學(xué)意蘊應(yīng)與當代中國社會的哲學(xué)基礎(chǔ)相契合。自我決定源于哲學(xué)的著名爭論——自由意志（free will）和決定主義（determinism），即個體的行為是由個體自身的自由意志決定的還是由某種外在力量預(yù)先決定的。對這一問題的回答形成了四大派別：強硬決定論（hard determinism）、自由意志論（libertarianism）、溫和決定論（soft determinism）和自我決定論（self-determinism）。自我決定論認為，自我是自身行動的原因，強調(diào)人的能動性（agency），能動性即人所專有的積極主動的活動性能[19]。由此可見，自我決定具有深刻的哲學(xué)意蘊——人作為生活的主體，可以決定自己的發(fā)展目標并為之努力奮斗。在實現(xiàn)目標的過程中，個體積極應(yīng)對環(huán)境中的機遇和挑戰(zhàn)，充分發(fā)揮自身的能動性。與能動性密切相關(guān)的哲學(xué)思想是能動論與決定論，二者的關(guān)系問題是馬克思主義哲學(xué)的根本問題。所謂決定論，即世界的物質(zhì)性和物質(zhì)對精神的決定作用；所謂能動論，即人的主觀能動性和精神對物質(zhì)的反作用。馬克思主義哲學(xué)以實踐為基礎(chǔ)，認為決定論與能動論在實踐中都成立，二者缺一不可。主體及其實踐必定要受到客觀條件與規(guī)律的制約，但人并不是環(huán)境和規(guī)律的奴隸，憑借主觀能動性，人能夠通過認識規(guī)律，在實踐中運用規(guī)律，創(chuàng)造條件，改變客觀環(huán)境和事物。

我國始終堅持馬克思主義指導(dǎo)地位，堅持馬克思主義根本方向。馬克思主義和自我決定都高度肯定和贊揚主觀能動性，認為人既要遵從客觀規(guī)律，更要發(fā)揮主觀能動性，積極改造世界，實現(xiàn)發(fā)展目標。由此可見，我國融合教育背景下的殘疾人自我決定有堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)。

（二）? 殘疾人自我決定能力發(fā)展的政策依據(jù)

《行動計劃》要求，“全面提高特殊教育質(zhì)量，促進殘疾兒童青少年自尊、自信、自強、自立”[20]。自立是中華民族精神之魂，至今仍是我國教育的重要目標和內(nèi)容，關(guān)乎包括殘疾兒童青少年在內(nèi)的所有學(xué)生的全面發(fā)展。然而，國內(nèi)對自立的形成與發(fā)展機制的基礎(chǔ)研究，以及對自立培養(yǎng)與促進的實踐研究都比較薄弱[21]，對殘疾兒童青少年的自立研究也止于現(xiàn)狀分析。他山之石，可以攻玉。西方的自主與我國的自立有不少類似之處，如自我控制、不依賴他人、需要一定的能力基礎(chǔ)等，二者在發(fā)展過程中可以相互靠攏，汲取對方的精華。相較之下，西方自主支持的研究已成體系，我們可以借鑒自主支持的研究經(jīng)驗與教訓(xùn)，以此為基礎(chǔ)開展我國的自立支持研究。自主支持的概念源于Deci和Ryan提出的自我決定理論（self-determination theory），以闡釋自我決定行為的動機和必要條件。個體的行為動機受環(huán)境影響，當個體的基本心理需要（自主、能力和關(guān)系）得到支持時，自我決定動機則增強，進而引發(fā)自我決定行為。自主支持在自我決定理論革新的過程中始終占據(jù)重要地位，最新的自我決定理論——主導(dǎo)者理論（causal agency theory）兼顧自主支持環(huán)境的建構(gòu)及自主支持干預(yù)的實施，自主支持環(huán)境有利于提升個體的自我決定動機，自主支持干預(yù)可以提升自我決定技能，二者相輔相成，共同推動自我決定的真正實現(xiàn)。

自立與自主在發(fā)展中趨同，自主是自我決定的必要條件，自主成為聯(lián)結(jié)自立和自我決定的橋梁。為推動民族精神的傳承和殘疾人自立品質(zhì)的培養(yǎng)，我國的自立研究可以積極借鑒西方自主和自我決定的研究成果，如通過發(fā)展自我決定能力促進殘疾人自立。由此可見，自我決定與我國融合教育的育人取向相符，殘疾人自我決定能力的發(fā)展有相應(yīng)的政策依據(jù)。

（三）? 殘疾人自我決定能力發(fā)展的實踐抓手

盡管普通教師和特殊教師都高度認可自我決定能力的重要性，但礙于專業(yè)教育和系統(tǒng)性支持的不足，自我決定的教學(xué)實踐有限，其表現(xiàn)為放棄教學(xué)、不知如何教學(xué)、教學(xué)判斷失誤、教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)受限[22]。發(fā)展殘疾人的自我決定能力要從理想成為現(xiàn)實，從倡導(dǎo)變?yōu)檑`行，需要具體、可行的實踐抓手。學(xué)生主導(dǎo)個別化教育計劃（Individualized Education Program，以下簡稱IEP），即學(xué)生親自參與并以不同形式掌控其IEP的制訂，是促進自我決定能力發(fā)展的最佳策略。首先，IEP是特殊教育的基石，能充分滿足殘疾人的特殊教育需要。IEP規(guī)劃和指導(dǎo)殘疾人接受特殊教育的方方面面，描述了學(xué)生的教育需要，確定了學(xué)生要達到的教育目標，規(guī)劃了學(xué)生的安置形式，明確了學(xué)生的教學(xué)進程和進步的評價標準[23]。IEP是特殊教育的特色，是特殊教育踐行個別化教育原則的最佳體現(xiàn)，各國都已通過法律法規(guī)確保IEP的核心地位，我國也不例外?！缎袆佑媱潯肪兔鞔_要求“尊重殘疾兒童青少年身心發(fā)展特點和個體差異，做到因材施教，實現(xiàn)適宜發(fā)展”[24]。其次，學(xué)生主導(dǎo)IEP是鍛煉自我決定能力的重要平臺和機會。主導(dǎo)IEP能夠使殘疾人成為生活的主人翁。? 為了更好地扮演這一角色，學(xué)生需要提前了解IEP制訂的流程、自己在其中的角色、相應(yīng)的能力要求以及自己能獲得的支持。自我倡導(dǎo)、問題解決和決策技能對于提升自我決定能力至關(guān)重要。借此機會，學(xué)生得以提高自我認知，學(xué)習規(guī)劃未來，感受成長進步，體驗信任與尊重，增強對生活的掌控感?？偠灾?，主導(dǎo)IEP的過程也是發(fā)展自我決定的過程?；贗EP對于學(xué)生發(fā)展的必要性和學(xué)生主導(dǎo)IEP對于自我決定的積極作用，學(xué)生以不同形式主導(dǎo)IEP可成為殘疾人自我決定能力發(fā)展的實踐抓手。

四、殘疾人自我決定能力發(fā)展的路徑

我國的自我決定研究起步較晚，論文數(shù)量較少，且大多為西方研究成果介紹，本土研究也多局限于大齡的智力障礙者和聽力障礙者，呈現(xiàn)出本土化不足、研究對象年齡較大、研究范圍狹窄的特點。與之相比，國外的研究本土化程度較高，研究對象涵蓋多個年齡階段和多種障礙類型，但幼兒階段和針對有廣泛支持需要的殘疾人的研究較為薄弱?；谖覈淖晕覜Q定研究現(xiàn)狀，結(jié)合當前國際自我決定研究的趨勢和不足，我國殘疾人自我決定能力的發(fā)展應(yīng)注重自我決定研究的本土性、培養(yǎng)的及時性以及干預(yù)對象的廣泛性。

（一）建立中國特色的自我決定研究體系

“自我決定”誕生于西方社會，學(xué)界對自我決定的理論研究已相當成熟，如應(yīng)用廣泛的自我決定理論（self-determination theory）、影響深遠的自我決定功能理論（functional model of self-determination）、兼顧生存環(huán)境的自我決定生態(tài)理論（ecological theory of self-determination）以及集大成的主導(dǎo)者理論（causal agency theory）。基于上述理論衍生的實踐研究更是兼顧深度和廣度，如適用于一般場景的自我決定教學(xué)模式（self-determined learning model of instruction）、著眼于轉(zhuǎn)銜過程中自我決定的“誰的未來”（whose future is it anyway）以及促進閱讀干預(yù)過程中自我決定的“數(shù)據(jù)山”（data mountain）。這些理論和策略誕生于西方的文化土壤，歷經(jīng)幾十年的迭代與更新，不斷順應(yīng)西方的特殊教育進程。與之相比，我國的自我決定研究起步較晚，本土的理論和實踐探索尚不深入和豐富，如同“融合教育”“個別化教育計劃”等舶來品在我國的嫁接與再生成。歷史經(jīng)驗告誡我們，即使自我決定這一概念本身能適應(yīng)我國融合教育，? 但如果只是簡單的照搬照抄其他國家和地區(qū)的現(xiàn)有發(fā)展成果則也會導(dǎo)致水土不服，因此更重要的任務(wù)是尊重我國文化特色和教育現(xiàn)狀，建構(gòu)高質(zhì)量、本土化的自我決定研究體系，如此方能真正推動我國殘疾人自我決定的發(fā)展。因此，我們應(yīng)進一步凝練自我決定的核心內(nèi)容，發(fā)掘自我決定的普世性，積極開展自我決定的本土研究。在開展本土研究的過程中，難免會產(chǎn)生沖突與碰撞。日本引入自我決定的四個步驟值得我們借鑒：（1）準確地理解自我決定理論和策略；（2）探索自我決定與本國當前教育實踐所蘊含的文化價值觀的異同；（3）基于文化價值觀的共同點，闡明自我決定理論和策略如何完善本國當前教育實踐；（4）基于文化價值觀的不同點，預(yù)估新實踐可能產(chǎn)生的負面影響[25]。

（二）盡早培養(yǎng)殘疾人的自我決定能力

自我決定能力的發(fā)展貫穿人的一生，相關(guān)的技能、知識和經(jīng)驗的發(fā)展源于兒童期，我們應(yīng)把握兒童發(fā)展的黃金時機，盡早開始培養(yǎng)殘疾人的自我決定能力。以做選擇為例，兒童在很小的時候就開始做最基本的選擇，嬰幼兒經(jīng)常通過眼睛凝視或指向某選項來選擇[26]，大齡兒童和少年則逐漸將選擇與選擇的結(jié)果相聯(lián)系，考慮選擇的結(jié)果，并做出負責任的選擇[27]。研究還表明，5—6歲的兒童能在成人的支持下設(shè)立并實現(xiàn)目標，實現(xiàn)自我決定[28]。然而，國內(nèi)外的自我決定研究仍主要面向高中生及成人，兒童期的自我決定能力沒有受到足夠的重視。研究者仍需進一步明確自我決定的發(fā)展規(guī)律，將這一高階、復(fù)雜的綜合能力分解成為階段性、漸進性的簡單任務(wù)，為兒童期的自我決定培養(yǎng)提供指引。這一時期自我決定能力養(yǎng)成除了教師的有意教學(xué)，還需要家長的鼎力配合與參與。家長是兒童早期的主要養(yǎng)育者，應(yīng)呵護與培養(yǎng)兒童的自我決定能力，給予孩子期望、挑戰(zhàn)、選擇和支持。

（三）鼓勵不同障礙類型和程度的殘疾人進行自我決定

自我決定并不意味著單獨決定，不同障礙類型和程度的殘疾人在自我決定的過程中仍需要不同程度的支持。換言之，所有障礙類型和程度的殘疾人都可以在適宜的支持下進行自我決定。盡管如此，國內(nèi)外研究目前仍局限于智力障礙者和聽力障礙者，對有廣泛支持需要的殘疾人關(guān)注不足。有廣泛支持需要的殘疾人，有跨領(lǐng)域的支持需求（如家庭、社區(qū)和學(xué)校）[29]。教師往往認為有廣泛支持需要的學(xué)生在自我決定方面的知識和能力非常有限[30]，因而減少學(xué)生練習與自我決定相關(guān)技能的機會[31]。長此以往，弱者愈弱，學(xué)生的自我決定將淪為空談。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，未來的研究者應(yīng)將不同障礙類型和程度的殘疾人納入研究視野，為干預(yù)實施者提供差異化教學(xué)的指導(dǎo)和有彈性的教學(xué)材料，從而不斷擴大自我決定的干預(yù)對象范圍，幫助不同障礙類型和程度的殘疾人實現(xiàn)自我決定。

［參考文獻］

［1］??? Karrie A S，Sheida K R.Self-Determination and Causal Agency Theory［M］.Switzerland：Springer Nature Switzerland AG，2022：33.

［2］Nirje B.The Right to Self-Determination［M］.Toronto：National Institute on Mental Retardation，1972：176-193.

［3］? Reynolds，Vannest K J，F(xiàn)letcher J E.Encyclopedia of Special Education：A Reference for the Education of Children，Adolescents，and Adults With Disabilities and Other Exceptional Individuals［M］.New Jersey：Wiley，2014：2355.

［4］鄧猛，潘劍芳.關(guān)于全納教育思想的幾點理論回顧及其對我們的啟示［J］.中國特殊教育，2003（4）：1-7.

［5］? Wehmeyer M，Bersani H，Gagne R.Riding the Third Wave：Self-Determination and Self-Advocacy in the 21st Century［J］.Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，2000（2）：106-115.

［6］? 聯(lián)合國大會.殘疾人權(quán)利公約［EB/OL］.（2007-03-30）［2023-08-01］.http：∥www.docin.com/p-1469395936.html.

［7］牛爽爽，鄧猛.融合教育背景下的殘疾學(xué)生社會支持系統(tǒng)探析［J］.中國特殊教育，2015（9）：3-8.

［8］國務(wù)院辦公廳.關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門“十四五特殊教育發(fā)展提升行動計劃的通知”［EB/OL］.（2021-12-31）［2023-08-01］.www.moe.gor.cn/jybcxxgk/moe-1777/moe_1778/202201/t20220125_596312.html.

［9］Wehmeyer M L，Bolding N.Self-Determination Across Living and Working Environments：A Matched-Samples Study of Adults With Mental Retardation［J］.Mental Retardation，1999（5）：353-363.

［10］? Wehmeyer M L，Bolding N.Enhanced Self-Determination of Adults With Intellectual Disability as an Outcome of Moving to Community-Based Work or Living Environments［J］.Journal of Intellectual Disability Research，2001（5）：371-383.

［11］? Agran M，Blanchard C，Wehmeyer M L，et al.Teaching Students to Self-Regulate Their Behavior：The Differential Effects of Student-vs.Teacher-Delivered Reinforcement［J］.Research in Developmental Disabilities，2001（4）：319-332.

［12］Lee，Wehmeyer M L，Palmer S B， et al.Self-Determination and Access to the General Education Curriculum［J］.The Journal of Special Education，2008（2）：91-107.

［13］? Didion，Toste J R，Benz S A，et al.How Are Self-Determination Components Taught to Improve Reading Outcomes for Elementary Students With or at Risk for Learning Disabilities？［J］.Learning Disability Quarterly，2021（4）：288-303.

［14］Shogren，Wehmeyer M L，Palmer S B， et al.Relationships Between Self-Determination and Postschool Outcomes for Youth With Disabilities［J］.The Journal of Special Education，2015（4）：256-267.

［15］Sowers J A，Powers L.Enhancing the Participation and Independence of Students With Severe Physical and Multiple Disabilities in Performing Community Activities［J］.Mental Retardation，1995（4）：209-220.

［16］Wehmeyer M，Schwartz M.Self-Determination and Positive Adult Outcomes：A Follow-up Study of Youth With Mental Retardation or Learning Disabilities［J］.Exceptional Children，1997（2）：245-255.

［17］汪斯斯.智力殘疾學(xué)生自我決定的本土詮釋與實現(xiàn)路徑［J］.中國特殊教育，2018（6）：29-34.

［18］李德順.哲學(xué)概論［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社， 2019：78.

［20］顧乃忠.主觀能動性研究［M］.南京：江蘇人民出版社，1991：28.

［21］夏凌翔.自立的法則與培養(yǎng)［M］.合肥：安徽教育出版社，2010：275-276.

［22］汪斯斯，鄧猛，趙勇帥.培智教育教師對智力殘疾學(xué)生自我決定教學(xué)認識與教學(xué)實踐的混合研究［J］.教師教育研究，2018（3）：86-94.

［23］肖非.關(guān)于個別化教育計劃幾個問題的思考［J］.中國特殊教育，2005（2）：9-13.

［25］Yoshihisa O，Michael L W.Applying the Self-Determination Theory to Japanese Special Education Contexts：A Four-Step Model［J］.Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities，2004（1）：169-178.

［26］Stern D.The Interpersonal World of the Infant［M］.New York：Basic Books，1985：128-133.

［27］Michael L W，Karrie A S，Todd D L，et al.Development of Self Determination Through the Life Course［M］.The Netherlands：Springer Nature，2017：76.

［28］Palmer S B，Wehmeyer M L.Promoting Self-Determination in Early Elementary School：Teaching Self-Regulated Problem-Solving and Goal-Setting Skills［J］.Remedial and Special Education，2003（2）：115-126.

［29］? Taub D A，Mc Cord J A，Ryndak D.Opportunities to Learn for Students With Extensive Support Needs：A Context of Research Supported Practices for All in General Education Classes［J］.Journal of Special Education，2017（3）：127-137.

［30］Carter E W，Owens L，Trainor A A，et al.Self-Determination Skills and Opportunities of Adolescents With Severe Intellectual and Developmental Disabilities［J］.American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities，2009（3）：179-192.

［31］? Raley，Burke K M，Hagiwara M，et al.The Self-Determined Learning Model of Instruction and Students With Extensive Support Needs in Inclusive Settings［J］.Intellectual and Developmental Disabilities，2020（1）：82-90.

The Rationality， Adaptability and Development Path of Self-Determination of Persons With Disabilities

WEI Liqing? ZOU Zhenfei? ZHANG Shudong

（Institute of Special Education， Beijing Normal University? Beijing? 100875）

Abstract：? The value of self-determination of people with disabilities is recognized in western society and is deeply influenced by the culture. Therefore， based on the background of special education in China， the rationality， adaptability and development path of self-determination of persons with disabilities under the background of inclusive education should be discussed. Inclusive education has an interactive impact on the self-determination of persons with disabilities. It breaks conceptual barriers and provides environmental support for the self-determination of persons with disabilities. The self-determination promotes the integration of of persons with disabilities into the classroom and the society， so as to improve the quality of inclusive education. At the same time， the self-determination of persons with disabilities has a solid philosophical foundation， relevant policy basis and feasible practical grasp. Facing the future， it should pay attention to the localization of self-determination research， the timeliness of training and the wider range of intervention.

Key words：? self-determination; inclusive education; rationality; adaptability; development path??? （特約編校? 熊? 琪）