李保忠 馬一丹

［摘要］改革開放以來，雖然我國職業(yè)教育研究已取得突出成就，但仍要不斷加強元研究以提高職業(yè)教育研究質(zhì)量?；诮M織知識創(chuàng)造理論對職業(yè)教育研究進(jìn)行分析，建立職業(yè)教育學(xué)科、堅持學(xué)科發(fā)展路徑，與實踐同頻共振、關(guān)注職業(yè)教育問題，保持開放姿態(tài)、維持多樣性發(fā)展是我國職業(yè)教育研究得以發(fā)展壯大的邏輯進(jìn)路。未來我國職業(yè)教育研究需要關(guān)注微觀實踐、走向設(shè)計研究，加強交流對話、提升成果可對話性，明確學(xué)科邊界、推動職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，從而進(jìn)一步提升職業(yè)教育研究的知識創(chuàng)造力。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育研究；SECI模型；知識創(chuàng)造；學(xué)科建設(shè)

［作者簡介］李保忠（1994- ），男，安徽宣城人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士。（湖北? 武漢? 430074）馬一丹（1996- ），男，重慶人，重慶市酉陽縣教育委員會。（重慶? 409800）

［基金項目］本文系國家社會科學(xué)基金2019年度重大項目“以教育發(fā)展促進(jìn)收入代際流動性的機制與政策研究”（項目編號：19ZDA066）和2021年國家自然科學(xué)基金項目“供給視角下典型行業(yè)特色高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：72041005）的研究成果。

［中圖分類號］G710? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）01-0005-09

一、研究緣起

職業(yè)教育研究是人們依據(jù)職業(yè)教育發(fā)展的客觀需求，運用科學(xué)的方法分析職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示并探索職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律的活動［1］。自1917年中華職業(yè)教育社成立后，發(fā)軔于清末的我國近現(xiàn)代職業(yè)教育研究開始由自發(fā)性、零散性、經(jīng)驗性向?qū)ｉT化、組織化、制度化轉(zhuǎn)變。得益于改革開放以來的歷史機遇和職業(yè)教育事業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展，我國職業(yè)教育研究日趨繁榮，每年學(xué)術(shù)論文發(fā)表數(shù)以萬計，學(xué)術(shù)著作出版數(shù)以百計；職業(yè)教育研究機構(gòu)近千所，專業(yè)研究人員粗略估計超過5000人［2］。但在龐大的職業(yè)教育研究成果數(shù)量和組織規(guī)模背后，我國職業(yè)教育研究依然面臨著一系列的問題，如學(xué)科發(fā)展面臨挑戰(zhàn)、院校研究有待深入、研究范式缺乏規(guī)制、研究對象邊界模糊等［3］。尤其是在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)面臨“學(xué)科危機”之時，職業(yè)教育元研究對提高我國職業(yè)教育研究質(zhì)量，推動職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展具有重要意義。

從已有研究來看，有關(guān)職業(yè)教育研究的文獻(xiàn)主要聚焦于兩個維度。一是圍繞我國職業(yè)教育研究的歷史、經(jīng)驗、價值、問題等展開。例如，有學(xué)者通過梳理中西方職業(yè)教育歷程，重新審視了我國職業(yè)教育研究的價值，提出職業(yè)教育研究應(yīng)走向“實地研究”和“科學(xué)研究”［4］；也有學(xué)者歸納了職業(yè)教育理論研究所面臨的挑戰(zhàn)，認(rèn)為職業(yè)教育研究必須緊密聯(lián)系本土實踐，擺脫西方中心主義思維［5］；還有學(xué)者從歷史分析的角度出發(fā)總結(jié)了改革開放以來我國職業(yè)教育研究的寶貴經(jīng)驗，以及基于對職業(yè)教育研究成果的統(tǒng)計分析職業(yè)教育研究的現(xiàn)狀與趨勢［6］。二是將職業(yè)教育研究融入職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科建設(shè)中進(jìn)行考察。例如，有學(xué)者討論了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)再學(xué)科化對職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體、知識積累、研究機構(gòu)發(fā)展的影響［7］；也有學(xué)者通過將作為“系統(tǒng)”的職業(yè)教育與作為“組織”的大學(xué)相聯(lián)系，指出應(yīng)重視作為組織的職業(yè)教育研究［8］；還有學(xué)者從理論構(gòu)建角度出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)教育研究需要提煉已有理論成果、梳理相關(guān)學(xué)科理論、重點加強案例研究等［9］。

職業(yè)教育研究的本質(zhì)是圍繞知識的創(chuàng)生、傳播和應(yīng)用的實踐活動，與學(xué)科一樣，其具有組織和知識雙重屬性［10］。在完善職業(yè)教育研究社會建制的同時，職業(yè)教育研究質(zhì)量的提升必須遵循知識創(chuàng)造規(guī)律。然而，從知識創(chuàng)造視角對我國職業(yè)教育研究進(jìn)行系統(tǒng)審視的較為缺乏。因此，為了回答知識創(chuàng)造規(guī)律對我國職業(yè)教育研究有何啟示、我國職業(yè)教育研究在發(fā)展過程中哪些地方是可取的以及哪些方面仍需要改進(jìn)等問題，本文基于組織知識創(chuàng)造理論視角，對改革開放以來我國職業(yè)教育研究發(fā)展的實踐進(jìn)路進(jìn)行分析，進(jìn)而結(jié)合職業(yè)教育研究現(xiàn)狀，展望我國職業(yè)教育研究的未來發(fā)展。

二、組織知識創(chuàng)造理論：一個解釋職業(yè)教育研究的分析框架

面對知識管理和知識經(jīng)濟熱潮，野中郁次郎和竹內(nèi)弘高在研究日本龍頭企業(yè)過程中構(gòu)建了組織知識創(chuàng)造理論。該理論主要解釋經(jīng)營型組織怎樣組織全體成員有系統(tǒng)地創(chuàng)造知識［11］。組織知識創(chuàng)造理論自誕生以來，被視為“知識管理文獻(xiàn)中被引用次數(shù)最多的理論之一”［12］。

（一）分析框架

組織知識創(chuàng)造理論認(rèn)為，在一個快速變化的知識經(jīng)濟時代，企業(yè)要獲得競爭優(yōu)勢的唯一路徑就是專注于作為一個整體所創(chuàng)造的知識［13］。正是基于此理念，組織知識創(chuàng)造理論主要關(guān)注構(gòu)建組織進(jìn)行知識創(chuàng)造的過程?；诓ㄌm尼（Michael Polanyi）對知識的分類，組織知識創(chuàng)造理論將知識創(chuàng)造過程定義為隱性知識與顯性知識相互轉(zhuǎn)換的過程。

隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)換有社會化（Socialization）、外顯化（Externalization）、組合化（Combination）、內(nèi)隱化（Internalization）四種模式，即SECI模型。社會化是隱性知識到隱性知識的過程，強調(diào)共享體驗、觀察、模仿、練習(xí)和互動，從而獲取技能、心智等隱性知識；外顯化是通過比喻、類比、概念、假設(shè)等方式將隱性知識轉(zhuǎn)換為顯性知識的過程，該過程的靈感源自對話或集體反思；組合化是將轉(zhuǎn)換后的顯性知識與已有顯性知識相連接，并進(jìn)行表達(dá)、傳播和共享；內(nèi)隱化是通過實踐和假說驗證把顯性知識具體化，作為新的隱性知識來理解、學(xué)習(xí)，強調(diào)在行為過程中的反思與反饋［14］。任何一種模式都可作為知識創(chuàng)造的起點，四種模式之間是一個有機整體，在這個整體之間通過螺旋的、周而復(fù)始的轉(zhuǎn)換過程推動知識持續(xù)創(chuàng)新。

知識創(chuàng)造需要在一定的情境中進(jìn)行。基于此，野中郁次郎等人對日本哲學(xué)家西田幾多郎提出的“場”（Ba）進(jìn)行了概念擴展。組織知識創(chuàng)造理論將“場”定義為一種共有情境，知識在該情境中分享、創(chuàng)造及運用，“場”為知識轉(zhuǎn)換過程提供能量和場所?！皥觥庇啥喾N層次構(gòu)成，如物理性層次（辦公室）、社會性層次（信任）、戰(zhàn)略性層次（戰(zhàn)略）、認(rèn)知性層次（共享的方法論）等。也就是說，“場”不僅指物理空間，也包括了虛擬空間、組織關(guān)系、情感聯(lián)系、互動關(guān)系等?！皥觥睘橹R創(chuàng)造提供了一個平臺，該平臺的邊界是流動的、開放的。“場”并不局限于組織內(nèi)部，也可以跨越組織的邊界，每一個“場”都是由組織內(nèi)、外多個“場”連接而成［15］?！皥觥狈譃樵紙?、互動場、虛擬場、實踐場四個類型，分別對應(yīng)社會化、外顯化、組合化、內(nèi)隱化四種知識轉(zhuǎn)換模式。

在組織知識創(chuàng)造過程中，除了需提供適當(dāng)?shù)摹皥觥?，還要提供意圖、自治、波動（創(chuàng)造性混沌）、冗余、必要多樣性五個促進(jìn)知識創(chuàng)造的條件。意圖是組織知識創(chuàng)造的驅(qū)動因素，被定義為組織對其目標(biāo)的渴望，其表現(xiàn)形式通常為組織戰(zhàn)略；自治意味著組織內(nèi)的成員應(yīng)是自主行動、自我激勵并且可設(shè)定自己任務(wù)范圍的；波動側(cè)重于組織與外部環(huán)境之間的互動，其目的在于通過環(huán)境的不確定性、模糊性甚至是危機，激發(fā)組織活力與張力，促使組織成員改變固有思維方式；冗余指組織成員在工作中并非馬上需要的信息，是有關(guān)信息有意圖的重疊；必要多樣性指組織內(nèi)部的多樣性。

綜上，以SECI模型、“場”以及五個促進(jìn)條件為基礎(chǔ)，繪制圖1作為分析框架，即組織知識創(chuàng)造的過程是以“場”為平臺，在五個促進(jìn)條件的作用下實現(xiàn)隱性知識與顯性知識的持續(xù)轉(zhuǎn)換。

（二）理論啟示

將組織知識創(chuàng)造理論作為本文理論基礎(chǔ)具有較強的適切性，主要體現(xiàn)在以下三點。第一，職業(yè)教育研究和組織知識創(chuàng)造理論均以知識創(chuàng)造為核心。職業(yè)教育研究的特質(zhì)就是不斷積累、創(chuàng)造新知識。第二，該理論所指的“知識”符合職業(yè)教育知識特點。組織知識創(chuàng)造理論認(rèn)為知識是主觀與客觀的統(tǒng)一，知識不僅指數(shù)據(jù)、公式、定理等顯性的、客觀的知識，還包括了與特定情境相關(guān)的個人知識、切身體驗、價值觀與情感、想象力等主觀知識。同樣，職業(yè)教育知識的生產(chǎn)也是基于某種主觀的設(shè)想提出一種理性解釋，是零散地分布在場境、問題、參與者中的。第三，二者都是從組織層面探討知識創(chuàng)造。組織知識創(chuàng)造理論強調(diào)組織要發(fā)揮“場”的平臺作用，符合職業(yè)教育研究專門化、組織化、制度化特點。

基于分析框架，SECI模型、“場”、五個促進(jìn)條件對職業(yè)教育研究具有如下啟示。

從SECI模型來看，知識社會化、外顯化、組合化、內(nèi)隱化的轉(zhuǎn)換和螺旋啟示職業(yè)教育研究需完成從實踐到理論和從理論到實踐的循環(huán)，既需關(guān)注鮮活的職業(yè)教育實踐，也要將實踐經(jīng)驗上升到理論層次，并通過理論知識的對話、加工和吸收，再次投入到職業(yè)教育實踐中。首先，研究者需置身于實踐中，對實踐有自己的經(jīng)驗性認(rèn)識和切身性感悟；其次，要將個人主觀的、隱性的知識通過交流、對話、思考等方式轉(zhuǎn)換成顯性知識；再次，基于轉(zhuǎn)換的顯性知識，研究者還要與已有的知識發(fā)生聯(lián)系，形成系統(tǒng)的知識體系或理論；最后，通過行動解決實踐問題，以“做中學(xué)”的方式來調(diào)整、深化、升華已有知識體系。這個過程具有多端性，即社會化、外顯化、組合化、內(nèi)隱化任何一個環(huán)節(jié)都可以成為知識螺旋的起點，同時也是周而復(fù)始、螺旋上升的過程，而不是一次性和短期性的。

盡管SECI模型具有多端性，但因為社會化是融入情境、獲取一手經(jīng)驗和感悟的途徑，所以對于并無豐富隱性知識的研究者而言，以此為研究起點是最基本的，也是“優(yōu)勢模式”。同時，知識具有動態(tài)性、情境性、人文性、行動性和主觀性等特征，知識創(chuàng)造是個體與個體、個體與情境互動的結(jié)果。知識依賴于每個人在具體情境中的行動結(jié)果，啟示職業(yè)教育研究要關(guān)照“人”這一因素。一方面，要發(fā)揮研究主體的主動性，提升研究者的投入度；另一方面，需避免研究“見物不見人”，避免過度關(guān)注普遍性、外在性、客觀性，而忽視研究對象的差異性、獨特性。

從“場”來看，“場”的作用是為知識創(chuàng)造提供能量、場所、文化等。不同層次、不同類型的“場”發(fā)揮著不同的作用?！皥觥笨蓺w納為物質(zhì)的（學(xué)院、研究機構(gòu)）、虛擬的（項目團隊、線上會議）、精神的（關(guān)懷、信任）三類。在知識創(chuàng)造過程中，僅憑一個“場”是不夠的，組織是“場”的有機組合，為提高知識創(chuàng)造質(zhì)量，應(yīng)該合理聯(lián)結(jié)“場”，促進(jìn)不同“場”之間的相互作用。組織化的職業(yè)教育研究本身就是一個“場”，這個大“場”由各種各樣的小“場”組成。因為需要不同的“場”共同支撐知識創(chuàng)造，所以“場”是開放的，是可以跨越組織邊界的。這表明了職業(yè)教育研究需從知識生產(chǎn)模式Ⅰ走向知識生產(chǎn)模式Ⅱ以及模式Ⅲ，從而將職業(yè)教育研究的“場”與其他學(xué)科、社會、政府、個體的“場”聯(lián)系起來。但與此同時，“場”的開放不等于沒有邊界。為了使有意義的共有情境涌現(xiàn)出來，“場”需要邊界，這樣“場”就可以依托自己的情境成長壯大。也就是說，職業(yè)教育研究必須有自己的共同價值觀和愿景，不能演變?yōu)橐粋€大雜燴和拼盤。換言之，在我國現(xiàn)有學(xué)科制度下，職業(yè)教育研究既需遵循“學(xué)科范式”，堅守學(xué)科立場和邊界，從制度、機構(gòu)、文化、知識、情感等各方面建立并壯大自己的“場”，也要超越經(jīng)典學(xué)科的視角，開放“場”的邊界，通過與其他“場”進(jìn)行互動、聯(lián)結(jié)，促進(jìn)知識的創(chuàng)造。

意圖、自治、波動、冗余、必要多樣性是促進(jìn)知識創(chuàng)造的五個條件。意圖的作用在于引導(dǎo)知識創(chuàng)造的方向，使團隊成員能共享價值，做出價值判斷。職業(yè)教育研究隊伍數(shù)量龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，需要不同層次、不同類型的意圖。例如，以中國特色社會主義教育強國建設(shè)為研究導(dǎo)向、職業(yè)教育理論與學(xué)派的產(chǎn)生發(fā)展、不同職業(yè)教育研究機構(gòu)的文化與價值形成，都是意圖的表現(xiàn)形式。自治意味著個體應(yīng)能夠在條件允許下圍繞自我設(shè)定的任務(wù)自主行動、自我激勵，自發(fā)地選擇與外部環(huán)境進(jìn)行相互作用。自治說明了學(xué)術(shù)自由是研究的基本條件。研究者應(yīng)能夠根據(jù)自己的意愿和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)自由地教學(xué)、研究，能夠自由組建、參加學(xué)術(shù)團體，能夠與其他學(xué)術(shù)同行自由地交流［16］。波動有助于組織時刻審視基本的思維方式，并通過與環(huán)境的互動來瓦解已有的、不適合需求的認(rèn)知模式。研究者既要加強對研究背景、研究立場、研究邏輯的反思，開展職業(yè)教育元研究，明確研究范式，也要始終保持開放，敢于質(zhì)疑、轉(zhuǎn)換已有的范式，以適應(yīng)知識發(fā)展需要。冗余指組織成員需共享信息，不同個體職能領(lǐng)域之間要有意識地重合。只有每一個成員都享有足夠的信息，個體才能清楚地知道自己與組織的關(guān)系以及從不同角度進(jìn)行創(chuàng)造，找出最佳方式的共同理解。一方面，研究者之間需通過正式或非正式的活動來促進(jìn)彼此之間的溝通交流，實現(xiàn)信息共享；另一方面，職業(yè)教育研究分工不能過細(xì)，避免造成不同分支學(xué)科或研究領(lǐng)域之間的隔離、封閉，從而產(chǎn)生對話交流、整合融通的障礙。組織要迎接環(huán)境所帶來的各種挑戰(zhàn)，其內(nèi)部多樣性必須配得上環(huán)境的多樣性及復(fù)雜性。職業(yè)教育研究提高內(nèi)部多樣性的途徑主要有兩個，一是重視利用多學(xué)科的理論與方法，二是積極吸收具有跨學(xué)科背景的其他學(xué)科領(lǐng)域研究者。

綜上，組織知識創(chuàng)造理論在知識和組織兩方面均對職業(yè)教育研究具有重要啟示意義?；谠摾碚撨M(jìn)行相關(guān)探討，有助于對我國職業(yè)教育研究的歷史特征進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)，并對未來發(fā)展路徑進(jìn)行展望。

三、組織知識創(chuàng)造過程中我國職業(yè)教育研究的邏輯進(jìn)路

改革開放以來，我國職業(yè)教育在四十余年的發(fā)展歷程中取得了卓著成就，職業(yè)教育研究即是其中的重要部分。在分析組織知識創(chuàng)造理論對職業(yè)教育研究的啟示后，本文將基于該理論，從歷史的視角歸納我國職業(yè)教育研究的邏輯進(jìn)路。

（一）從知識壁壘到組織規(guī)制：堅持學(xué)科發(fā)展路徑

野中郁次郎等人認(rèn)為，知識不是在真空中創(chuàng)造的，知識的創(chuàng)造需要時間、空間及聯(lián)系條件，即需要重視知識創(chuàng)造的組織性?；谶@一維度，建立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科，堅持走學(xué)科發(fā)展路徑，是我國職業(yè)教育研究的重要歷史經(jīng)驗之一。

首先，學(xué)科的建立和完善是職業(yè)教育知識創(chuàng)造的重要意圖，有利于將不同的研究者聚集起來，形成學(xué)術(shù)共同體，有目的、有方向地促進(jìn)知識創(chuàng)造。1983年，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科被列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，正式取得了學(xué)科建制。1987年，華東師范大學(xué)開設(shè)我國第一個職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士點，此后不斷發(fā)展完善了本科（1985年）、碩士（1987年）、博士（2001年）、博士后（2007年）的完整學(xué)科人才培養(yǎng)體系，為我國職業(yè)教育研究隊伍建設(shè)培養(yǎng)了大量專業(yè)人才。也正是因為以創(chuàng)立職業(yè)教育學(xué)科為意圖，我國職業(yè)教育研究才能逐步確立工作目標(biāo)和發(fā)展思路，帶動我國職業(yè)教育研究進(jìn)入一個嶄新的歷史階段。

其次，堅持學(xué)科發(fā)展路徑有利于集聚知識，規(guī)范知識創(chuàng)造，促進(jìn)知識組合化，推動SECI周而復(fù)始地螺旋發(fā)展。相較于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科建設(shè)伊始的數(shù)所高校，目前我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科培養(yǎng)單位已增至65所。通過建立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科，僅2012—2022年，我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的博士、碩士學(xué)位論文就有4782篇。這些受過學(xué)科規(guī)訓(xùn)的專門人才，不僅使知識得以繼承，而且推動了知識創(chuàng)造螺旋。

最后，職業(yè)教育知識的創(chuàng)造離不開研究機構(gòu)、期刊、學(xué)會等提供的各種“場”，只有依賴于這些“場”，職業(yè)教育研究人員才能共享體驗、交流對話、共創(chuàng)心智模式。在我國學(xué)科制度下，學(xué)科不僅是職業(yè)教育研究資源獲取、條件創(chuàng)造的源頭，也是這些研究機構(gòu)和組織的安身立命之本。圍繞職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科建設(shè)，中華職業(yè)教育社復(fù)社，中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會成立，《教育與職業(yè)》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職教論壇》等一批專門理論刊物復(fù)刊創(chuàng)刊，有效地促進(jìn)了職業(yè)教育的本質(zhì)與目的、教學(xué)與課程、結(jié)構(gòu)與制度等知識的組合［17］。四十多年來職業(yè)教育研究的興衰，充分表明了職業(yè)教育學(xué)科制度的完善關(guān)系到職業(yè)教育研究機構(gòu)與知識創(chuàng)造的穩(wěn)定與繁榮。

綜上，我國職業(yè)教育研究能在較短的時間內(nèi)獲得“合法性”，不斷地建立、完善、聯(lián)結(jié)各種研究機構(gòu)和組織，將知識進(jìn)行組合并維持知識的轉(zhuǎn)換進(jìn)程，形成知識的累積機制，邁向組織化、制度化、專門化發(fā)展，這些都與職業(yè)教育學(xué)科的誕生與發(fā)展為研究活動提供了意圖、促進(jìn)了知識組合化、提供了“場”有關(guān)。

（二）從理論主導(dǎo)到實踐同頻：關(guān)注職業(yè)教育問題

在知識創(chuàng)造過程中，隱性知識發(fā)揮著關(guān)鍵作用，環(huán)境、行動、活動等要素對于知識創(chuàng)造尤為重要。實踐不僅是職業(yè)教育研究的學(xué)科基因和最大驅(qū)動力，與實踐同頻共振、關(guān)注職業(yè)教育問題也是我國職業(yè)教育研究能夠取得成就的關(guān)鍵要素。

在實踐情境中觀察、模仿、體驗、交流和反思，不僅能夠獲取隱性知識，而且能夠基于與環(huán)境、他人的互動，促進(jìn)研究者反思已有認(rèn)知模式、獲取冗余信息，進(jìn)而促進(jìn)知識創(chuàng)造。現(xiàn)代職業(yè)教育研究體系的形成實際上就是研究者通過不斷地參與實踐、反思實踐，以實踐為起點開啟知識創(chuàng)造的結(jié)果。首先，研究者將豐富的職業(yè)教育學(xué)習(xí)、教學(xué)與管理經(jīng)歷置身于實踐的一手經(jīng)驗和感悟，從而為職業(yè)教育研究提供了大量且豐富的隱性知識儲備；其次，研究者通過在實踐中參與和反思，深刻感受到職業(yè)教育知識與教學(xué)實踐的脫節(jié)，并對認(rèn)知模式進(jìn)行調(diào)整，意識到職業(yè)教育的特殊性和研究職業(yè)教育的必要性；再次，研究者通過反思和比較，深切地體會到職業(yè)教育和普通教育的區(qū)別與聯(lián)系，這對于現(xiàn)代職業(yè)教育框架體系的搭建具有重要意義；最后，研究者將自己的隱性知識進(jìn)行共享、轉(zhuǎn)移和傳授，最終完成職業(yè)教育研究的開創(chuàng)性工作。

根據(jù)SECI模型，實踐既是知識創(chuàng)造的起點，也是知識創(chuàng)造的終點。通過參與、感悟?qū)嵺`獲取的隱性知識，在經(jīng)過外顯化、組合化形成體系后，還需將其應(yīng)用于實踐中。我國職業(yè)教育研究不僅構(gòu)建了具有中國特色的“學(xué)科范式”，而且堅持問題研究和學(xué)科理論雙輪驅(qū)動，以服務(wù)職業(yè)教育改革與發(fā)展實踐為導(dǎo)向，產(chǎn)生了許多重要成果。例如，校企合作、產(chǎn)教融合、職教本科、現(xiàn)代學(xué)徒制等中國職業(yè)教育改革與發(fā)展中的重要內(nèi)容，都凝聚著職業(yè)教育研究的智慧。為了避免職業(yè)教育研究的過分學(xué)科化，不至于陷入“學(xué)術(shù)漂移”的困境，研究者應(yīng)主動參與職業(yè)教育實踐，不斷為職業(yè)教育研究注入生機與活力。如果只是“坐而論道”，既無助于理論聯(lián)系實際，也不利于職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)。

正因為我國職業(yè)教育研究始終與實踐同頻共振，關(guān)注職業(yè)教育改革與發(fā)展問題的解決，所以才能在主動借鑒西方職業(yè)教育研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，開創(chuàng)適合我國國情的職業(yè)教育研究本土化發(fā)展道路，才能不斷凝練理論成果、明確新的研究問題和研究方向，從而保持職業(yè)教育研究的生機與活力。

（三）從范式宰制到融合共生：維持多元開放發(fā)展

組織在創(chuàng)造知識的過程中既需積極利用外部資源，也要調(diào)整內(nèi)部多樣性以匹配環(huán)境的多樣性和不確定性。從此維度來看，保持開放姿態(tài)、維持多樣性發(fā)展，是我國職業(yè)教育研究能夠蓬勃發(fā)展的又一寶貴經(jīng)驗。

結(jié)合組織知識創(chuàng)造理論，保持知識創(chuàng)造開放性和多樣性主要有兩條路徑。一是“外在”，即與其他“場”相互聯(lián)結(jié)，將其有用的資源或信息納入知識創(chuàng)造過程；二是“內(nèi)在”，即通過組織學(xué)習(xí)、跨部門合作、人員輪崗等方式，使組織成員保持開放的思維和視野，擁有多樣化的能力和信息儲備。

從“外在”維度來看，我國職業(yè)教育研究始終推崇研究隊伍的多樣化，主動與不同研究機構(gòu)、“半路出家”的研究者、一線教師和管理者以及“業(yè)余人士”合作。正是這些具有不同學(xué)科背景的研究者以及活躍在教學(xué)、管理一線的教師和管理者等人員的加入，我國職業(yè)教育研究才能保持長久活力和持續(xù)繁榮。從“內(nèi)在”維度來看，我國職業(yè)教育既研究作為“系統(tǒng)”的職業(yè)教育，也研究作為“組織”的職業(yè)教育，通過模糊邊界、主動進(jìn)入其他研究領(lǐng)域，從而擴大“場”。同時，我國職業(yè)教育研究也積極吸收其他學(xué)科的研究理論和方法對職業(yè)教育問題進(jìn)行研究，從而形成跨學(xué)科的研究方法。

職業(yè)教育跨學(xué)科研究方法是一種整合多學(xué)科知識和方法的創(chuàng)新性研究方法。職業(yè)教育研究的跨學(xué)科性主要體現(xiàn)在三個方面：一是研究視角的跨學(xué)科性。職業(yè)教育研究不僅從教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科視角出發(fā)，還結(jié)合了社會學(xué)、文化學(xué)、技術(shù)哲學(xué)等學(xué)科視角，從而形成了多元化的研究視角。二是研究方法的跨學(xué)科性。職業(yè)教育研究方法包括文獻(xiàn)研究、案例分析、實證研究、問卷調(diào)查、訪談等，同時也借鑒了其他學(xué)科如歷史學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)的研究方法。三是研究內(nèi)容的跨學(xué)科性。職業(yè)教育研究涉及的內(nèi)容非常廣泛，包括職業(yè)教育政策、職業(yè)教育課程、職業(yè)教育教學(xué)模式、職業(yè)教育師資培養(yǎng)等，這些內(nèi)容都與教育、經(jīng)濟、社會、文化等多個領(lǐng)域密切相關(guān)。正是因為在視野、理論、方法上的開放性與多樣性，并且堅持與其他學(xué)科和領(lǐng)域?qū)υ挘覈殬I(yè)教育研究才能展現(xiàn)出強大的生命力。

我國職業(yè)教育研究并沒有固守學(xué)科邊界，而是在研究隊伍的構(gòu)成、研究范圍的選取、研究方法的采用等方面保持開放姿態(tài)，維持多樣性發(fā)展，達(dá)到了“場”的開放與聯(lián)結(jié)、信息的冗余、組織的波動以及內(nèi)部多樣性等效果，有效地促進(jìn)了職業(yè)教育研究的發(fā)展與繁榮。

四、組織知識創(chuàng)造視域下我國職業(yè)教育研究的范式轉(zhuǎn)向

結(jié)合我國職業(yè)教育研究現(xiàn)狀，基于組織知識創(chuàng)造理論，未來職業(yè)教育研究需在關(guān)注微觀實踐、加強交流對話、明確學(xué)科邊界等方面不斷創(chuàng)新。

（一）關(guān)注微觀實踐，走向設(shè)計研究

基于知識具有情境性、主觀性的認(rèn)知假設(shè)，組織知識創(chuàng)造理論將隱性知識作為知識創(chuàng)造的重要因素，尤為重視通過在實踐中觀察、參與、模仿來獲取隱性知識，并將以社會化為起點的知識創(chuàng)造螺旋視為“優(yōu)勢模式”。我國職業(yè)教育研究一直強調(diào)研究的應(yīng)用性和實踐性，始終堅持學(xué)科建設(shè)和問題研究并行發(fā)展。但是，一方面，我國職業(yè)教育研究過多關(guān)注宏觀實踐、“系統(tǒng)外部”問題，而較少關(guān)注教學(xué)、科研、管理等“組織內(nèi)部”的微觀實踐；另一方面，即使是解決微觀實踐問題，研究者也往往置身于實踐情境之外，缺乏在實踐中參與互動、收集一手信息的過程。例如，在關(guān)于“學(xué)生”的研究中，基本方法都是對大量的變量進(jìn)行描述分析和統(tǒng)計分析，進(jìn)而得出相關(guān)結(jié)論，“見物不見人”和“只見森林不見樹木”是明顯不足。由于職業(yè)教育知識的情境性、分布式特征，只追求研究的客觀性、普適性、數(shù)字化，不僅不利于知識的社會化，反而會阻礙職業(yè)教育理論的構(gòu)建。因此，職業(yè)教育研究更需關(guān)注微觀實踐，研究者應(yīng)多置身于微觀實踐活動中，通過在實踐情境中觀察、交流與互動，以獲取一手資料，促進(jìn)隱性知識的轉(zhuǎn)換。

關(guān)注微觀實踐，但也不能止步于追求問題的解決和經(jīng)驗的總結(jié)。相反，扎根于實踐僅僅是知識創(chuàng)造的一個環(huán)節(jié)。也就是說，研究者在聚焦微觀實踐時，不僅需將實踐經(jīng)驗抽象成概念并使之體系化，而且要從理論再回到實踐情境，在實踐中檢驗理論、發(fā)展理論并不斷迭代。這就要求職業(yè)教育研究走向設(shè)計研究。設(shè)計研究是一種探究學(xué)習(xí)的方法論，旨在通過設(shè)計軟件、工具、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境等，影響自然情境中的教與學(xué)，并對其做出闡釋，其通過設(shè)計、實施、評價、再設(shè)計的迭代循環(huán)過程產(chǎn)生基于證據(jù)的理論，以此促進(jìn)教育實踐革新。雖然設(shè)計研究和行動研究都致力于改善實踐，強調(diào)計劃、行動、反思、改進(jìn)等，但較之行動研究，設(shè)計研究更強調(diào)基于理論開展問題研究，并致力于發(fā)展理論。在這一點上，設(shè)計研究更加符合知識創(chuàng)造規(guī)律，也更適合于職業(yè)教育研究發(fā)展需要。設(shè)計研究理應(yīng)成為職業(yè)教育研究者基于理論改善職業(yè)教育微觀實踐，并基于對實踐的反思和行動，發(fā)展理論、持續(xù)革新實踐的重要方法論。

（二）加強交流對話，提升研究水平

外顯化是將知識表達(dá)出來，使其形式化的過程；組合化是在知識之間建立聯(lián)系，建立體系的過程：二者都涉及知識的表達(dá)、傳播和共享?；诖?，交流對話，提升成果可對話性對于職業(yè)教育研究發(fā)展具有積極作用。一方面，交流對話是職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的有效途徑；另一方面，我國職業(yè)教育研究有影響力、認(rèn)真深刻的學(xué)術(shù)交流對話較少。提升成果可對話性，是加強交流對話的重要途徑，可嘗試從文獻(xiàn)綜述和研究框架兩點入手來提升職業(yè)教育研究成果的可對話性。

一是提高對文獻(xiàn)綜述的重視程度。文獻(xiàn)綜述能夠使其他研究者快速地獲取對話交流的信息，從而基于這些信息了解相關(guān)研究與已有研究的關(guān)系，是不同研究者之間能夠?qū)崿F(xiàn)有效對話交流的重要載體。但是，一方面，文獻(xiàn)綜述除了是學(xué)位論文的必要構(gòu)成部分以外，許多期刊論文中并沒有文獻(xiàn)綜述，有不少學(xué)者認(rèn)為，對于期刊論文等學(xué)術(shù)成果，在作品中呈現(xiàn)文獻(xiàn)綜述可能是累贅；另一方面，在已有的文獻(xiàn)綜述中，有一些僅僅是簡單羅列已有文獻(xiàn)，并未較好地實現(xiàn)“綜”與“述”。因此，職業(yè)教育研究應(yīng)重視文獻(xiàn)綜述對于學(xué)術(shù)對話交流的重要性，即使不把研究綜述作為論文必要內(nèi)容，也應(yīng)將其以“附件”的形式供其他研究者查閱。

二是加強研究框架的運用。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前大多數(shù)職業(yè)教育研究者難以審思個體觀點背后的前提、語境、立場和邊界，導(dǎo)致了職業(yè)教育學(xué)理論成果不豐富。野中郁次郎等也認(rèn)為，組織成員對當(dāng)前假設(shè)前提進(jìn)行質(zhì)疑和思考，有利于知識創(chuàng)造。研究框架作為學(xué)者之間進(jìn)行理論探討的元語言，其運用不僅有助于職業(yè)教育研究者界定研究重點、設(shè)計研究方法、描述教育創(chuàng)新效果，提升研究者對自我假設(shè)、立場和認(rèn)知模式的反思意識和能力，而且能夠使研究者解釋、判斷和闡述研究是如何開展的，使其他研究者能夠清晰地知道研究的假設(shè)、重點和不足，促進(jìn)彼此之間進(jìn)行交流對話［18］。因此，在論文等研究成果中明確自己的理論框架、分析框架、方法框架等，有助于提升研究成果的可對話性。

無論是文獻(xiàn)綜述，還是研究框架，不僅能規(guī)范職業(yè)教育研究，促使職業(yè)教育研究者提升研究的自覺意識，而且能夠在職業(yè)教育研究越來越專業(yè)化、分支領(lǐng)域越來越多的情況下，促進(jìn)研究者之間開展有效交流對話。

（三）明確學(xué)科邊界，推動“再學(xué)科化”

知識的創(chuàng)造離不開組織的建設(shè)與支持。我國職業(yè)教育研究的生存繁榮與職業(yè)教育學(xué)科的建立完善是息息相關(guān)的。組織應(yīng)發(fā)揮“場”的作用，“場”不僅是開放的，而且應(yīng)有邊界。同時，“場”應(yīng)為知識創(chuàng)造提供條件?；诖耍覈殬I(yè)教育研究應(yīng)明確學(xué)科邊界，并不斷完善職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，持續(xù)推動知識創(chuàng)造。

職業(yè)教育研究的“場”是職業(yè)教育學(xué)科，明確學(xué)科邊界是推動職業(yè)教育研究繁榮發(fā)展的重要保障。學(xué)科具有組織和知識雙重屬性，因而職業(yè)教育學(xué)科有組織邊界和知識邊界。經(jīng)過多年的發(fā)展積淀，我國職業(yè)教育研究完成了研究機構(gòu)、學(xué)會、期刊、學(xué)科專業(yè)目錄等外部邊界的架設(shè)。但隨著職業(yè)教育類型屬性的廓清與學(xué)科政策的調(diào)整，不少學(xué)者主張將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為一級學(xué)科建設(shè)納入國家學(xué)科專業(yè)目錄中，這對于鞏固組織邊界具有重要意義。鞏固邊界不僅是為了獲取資源，保護(hù)內(nèi)部順利成長壯大，而且是培育成員組織立場和情感，提升凝聚力的關(guān)鍵。較之組織邊界，知識邊界對于學(xué)術(shù)共同體的形成更加重要，但我國職業(yè)教育研究的知識邊界較為模糊。一方面，由于我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)最初的體系構(gòu)建參照的是普通教育學(xué)，導(dǎo)致原有知識邊界不能較好地匹配當(dāng)前的職業(yè)教育研究現(xiàn)實；另一方面，長久以來我國職業(yè)教育研究過于強調(diào)應(yīng)用驅(qū)動，對自身理論構(gòu)建或?qū)W科建設(shè)較為忽視。未來需加強職業(yè)教育理論研究，深入探討職業(yè)教育基本問題、核心概念等，整合已有研究成果，明確職業(yè)技術(shù)教育學(xué)與普通教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的區(qū)別，明確職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的知識邊界。

學(xué)科建設(shè)本質(zhì)是知識保護(hù)、傳承與創(chuàng)新的過程，因此職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)要圍繞知識創(chuàng)造過程來展開。首先，職業(yè)教育各研究機構(gòu)需明確組織目標(biāo)或文化，以作為組織意圖驅(qū)動知識創(chuàng)造。職業(yè)教育研究機構(gòu)在發(fā)展過程中應(yīng)形成具有各自特色的組織意圖，為研究機構(gòu)的發(fā)展提供動力。其次，共享體驗、互動交流扮演著關(guān)鍵角色，需圍繞不同主體之間的對話交流、互動交往來完善學(xué)科建設(shè)。由于職業(yè)教育研究“多元巨型”，所以僅依靠傳統(tǒng)的、學(xué)科內(nèi)的、實體的專業(yè)組織難以滿足眾多且異質(zhì)的需求?；诖?，可構(gòu)建職業(yè)教育研究虛擬組織，如虛擬論壇、虛擬課題組、虛擬研究機構(gòu)等。虛擬組織能夠突破時空限制，更加開放、多元、靈活，有利于將任意數(shù)量的分布于不同區(qū)域的研究者隨時聚集在網(wǎng)絡(luò)空間。有志于促進(jìn)職業(yè)教育知識創(chuàng)造的主體，都可參與對話交流，且虛擬組織的構(gòu)建與解散、規(guī)模與結(jié)構(gòu)都可隨著研究問題、信息流量的變化而調(diào)整，有效地提升了對環(huán)境多樣化和快速變化的應(yīng)對能力。最后，組織成員能否快速、平等地獲取多源信息對于知識創(chuàng)造非常重要，知識累積、體系化和網(wǎng)絡(luò)化是知識創(chuàng)造的必要條件。因此，職業(yè)教育研究應(yīng)針對知識創(chuàng)造不同階段，建設(shè)不同類型的知識庫。例如，社會化階段可采用“眾籌”的方式，形成質(zhì)性和量化相結(jié)合的原始資料庫；組合化階段可構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育學(xué)理論手冊；為了促進(jìn)知識內(nèi)在化，可建設(shè)職業(yè)教育教學(xué)或管理案例庫。依靠信息技術(shù)賦能，將知識創(chuàng)造不同階段所需信息進(jìn)行匯總、歸類和分享，不僅有利于加強對話交流，而且有利于職業(yè)教育研究的整合與特色發(fā)展。

需要強調(diào)的是，組織知識創(chuàng)造理論重視情感交流、隱性知識、自治等要素的作用，充分彰顯了“人”的核心地位，表明職業(yè)教育研究應(yīng)充分尊重研究者的主體性，激發(fā)其創(chuàng)造性；也說明了職業(yè)教育研究持續(xù)繁榮背后的張力或根本矛盾——對理論與實踐之間的知識和地位的追求。這種追求源于職業(yè)教育研究對學(xué)科合法性的語境需求，以及該領(lǐng)域總體上的跨學(xué)科性質(zhì)。

［參考文獻(xiàn)］

［1］米靖.職業(yè)教育概念、分類與使命再論［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（9）：26-31.

［2］張棟科，閆廣芬，楊如安.從“泛學(xué)科化”到“再學(xué)科化”——我國職業(yè)教育研究的應(yīng)然路向［J］.教育研究，2018，39（6）：24-32.

［3］陳鵬，王輝.改革開放40年我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的嬗變與反思［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2018，39（16）：6-13.

［4］喻小琴.實地研究：職業(yè)教育研究方式的另類選擇［J］.職教論壇，2012（34）：66-69.

［5］楊棟.職業(yè)技術(shù)教育科研的價值、問題及提升策略［J］.職教論壇，2018（2）：146-150.

［6］孟凡華，榮國丞.職業(yè)教育研究的現(xiàn)狀與反思［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2017，38（36）：18-21.

［7］趙蒙成.職業(yè)教育研究應(yīng)倡導(dǎo)方法多元化［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2017，38（34）：1.

［8］王曉紅，嚴(yán)穎.關(guān)于高職院?？蒲卸ㄎ坏膸c思考［J］.職教論壇，2016（23）：45-47.

［9］梁卿.職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機與職業(yè)教育研究者的使命［J］.職教論壇，2016（25）：5-10.

［10］馬君.職業(yè)教育學(xué)研究對象之確定［J］.職教論壇，2011（28）：14-17.

［11］（日）野中郁次郎，竹內(nèi)弘高.創(chuàng)造知識的企業(yè)：日美企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的動力［M］.李萌，高飛，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006.

［12］（日）竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋：知識管理理論與案例研究［M］.李萌，譯.高飛，校譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2005.

［13］耿新.知識創(chuàng)造的IDE-SECI模型——對野中郁次郎“自我超越”模型的一個擴展［J］.南開管理評論，2003（5）：11-15.

［14］（日）野中郁次郎，紺野登.管理創(chuàng)造知識：適應(yīng)未來組織發(fā)展的管理新模式［M］.馬奈，劉會禎，譯.北京：人民郵電出版社，2020.

［15］王本剛.知識管理視域的組織知識創(chuàng)造理論述評［J］.圖書情報工作，2010（S1）：1-4.

［16］（美）愛德華·希爾斯，林杰.論學(xué)術(shù)自由［J］.北京大學(xué)教育評論，2005（1）：63-72.

［17］馬君，周志剛.論職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建［J］.天津大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2013，15（5）：444-448.

［18］Magana A J.The Role of Frameworks in Engineering Education Research［J］.Journal of Engineering Education，2022（1）：9-13.