在線學習體驗對學習投入的影響

魏心悅?張威

摘 要｜在線學習在教育領域發(fā)展迅速，得到了越來越多的關注。本研究基于探究社區(qū)模型視角，探討了學習者在在線學習過程中的在線學習體驗對學習投入的影響。本研究通過問卷調查法、構建結構方程模型發(fā)現(xiàn)：在線學習或混合式教學中學習者的在線學習體驗會影響其學習投入；在線學習體驗能夠通過在線學業(yè)情緒間接影響學習投入。

關鍵詞｜探究社區(qū)模型；在線學習體驗；學習投入

1 問題提出

2023年6月，美國高等教育協(xié)會Educause發(fā)布了《2023地平線報告：教育學版》，該報告指出學習者對學習靈活性的要求逐日漸增，對教育的公平和包容性也逐日漸增。因此，在線學習成為大多數(shù)學習者的選擇，探討在線學習中學習者學習體驗對其學習成效的影響成為亟待解決的問題。

2 理論基礎和相關研究

2.1 在線學習體驗

在線學習（E-learning or Online Learning）是教育信息化時代的一種教與學方式，也是我國和世界遠程教育領域未來的主導形式，構成在線學習的主要因素包括：學習者、助學者、課程和技術［2］。在線學習這一術語隨著開發(fā)第一個學習管理系統(tǒng)而被首次提出［3］，并且隨著時代和技術的發(fā)展，在線學習通常與其他教學模式術語相結合，如混合式教學（Blended Learning）、遠程學習（Distant Learning）等［4］。在線學習的相關研究集中在在線學習的技術研究、應用研究，以及效果研究等方面，包括在線學習平臺、在線學習資源，以及在線學習成效等。本研究主要著重于對在線學習體驗的研究。

2.1.1 在線學習體驗的相關研究

（1）國內相關研究

何克抗教授將在線學習看作是一種經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)或信息化產(chǎn)品而產(chǎn)生的教學過程，能夠使在線學習者有更多的自主學習權利，能自由地選擇學習資源以及學習環(huán)境，能夠滿足學習者更多的學習需求［1］，因此，在線教學不僅僅是一種教學方式，也是一種能提升學習者學習體驗的教學活動，并幫助學習者進行知識建構，為促進學習者發(fā)展批判性思維提供了經(jīng)驗和條件。國內學者對在線學習體驗的研究多數(shù)集中于對其的定義、構成要素等方面。

（2）國外相關研究

貝蒂（Betty）等學者探討了學習者自身的差異（如學習者在線學習的態(tài)度與動機、自我調節(jié)學習、自我決定能力，以及自身技能等）與在線學習體驗之間關系［5］。金敬善（Kyung-Sun Kim）等學者考察了學習者的特點和行為（如學習者自身的信息素養(yǎng)，在線學習方式、師生或生生互動）與在線學習體驗的關系，結果顯示，師生或生生互動、自身的信息素養(yǎng)能夠顯著預測并影響學習者的在線學習體驗［6］。

分析國內外已有研究可知，國內外對在線學習體驗的關注點基本集中在在線學習體驗的影響因素、構成要素等方面，并且取得了一定的研究成果。在線學習體驗能影響學習者在在線學習過程中的學習態(tài)度，從而顯著影響在線學習成效［7］，因此，本研究在已有研究的基礎上探討在線學習體驗對在線學習投入的影響因素。

2.1.2 在線學習體驗測量工具

探究社區(qū)模型（community of inquiry，COI）是加拿大學者加里森（Garrison）、安德森（Anderson）和阿澈（Archer）等人提出的教學理論，該理論重點強調在混合式教學和在線教學過程中，學習者通過創(chuàng)建探究社區(qū)來促進批判性對話以及協(xié)作式意義建構，從而幫助提升學習者的在線學習體驗［8］。探究社區(qū)模型擁有三個核心要素，即教學存在感（Teaching Presence）、社會存在感（Social Presence）、認知存在感（Cognitive Presence），這三個核心要素互相影響，深刻影響著在線學習體驗（教育經(jīng)驗），并對在線教育質量有著保持和促進作用［9］，如圖1所示。

其中，教學存在感是指能夠幫助學習者設計、促進與指導其在線學習或混合式教學過程中的認知過程和社會過程，從而實現(xiàn)學習者具有成長價值和教育意義的學習成果，其包含三個子維度，即促進與組織、促進對話和直接指導。社會存在感是指學習者在探究社區(qū)中將自身的個人特質展示出來，能夠真實地展示個人的情感和社交能力，即展示“真實的自我”，社會存在感也包含三個子維度，即情感表達、開放交流和群體凝聚力。認知存在感是指學習者在探究社區(qū)中進行持續(xù)的對話以及提升批判性思維，來確認和建構意義的程度，認知存在感包括四個子維度，即觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決［10］。探究社區(qū)模型的編碼方案如表1所示。

阿博（Arbaugh）和斯旺（Swan）等學者在探究社區(qū)模型的理論基礎上，開發(fā)了能夠測量探究社區(qū)中學習者對三個核心要素的感知水平的量化工具，該英文量表共包含34個題項，其中教學存在感共包含13個題項，社會存在感共包含9個題項，認知存在感共包含12個題項［11］。因此，本研究選用探究社區(qū)模型中文量表測量在線學習中學習者的學習體驗。

2.2 學習投入

隨著研究的深入，不同的研究者對學習投入提出了不同的定義。沙烏費利（Schaufeli）首次提出學習投入的概念，認為學習投入是學習者在學習過程中心理與行為的卷入程度，并持有積極的、持續(xù)的情緒狀態(tài)［20］。本研究選用沙烏費利（Schaufeli）所提出的定義。

沙烏費利（Schaufeli）等研究者認為學習投入由三個子維度構成，分別為活力、奉獻和專注。弗雷德里克斯（Fredricks）等研究者分析了在線投入的緯度，并從學習者個體的“認知”“情感”與“行為”角度對學習投入進行了多維度的解釋［20］。并且沙烏費利（Schaufeli）等研究者還分析了已有研究的局限性，發(fā)現(xiàn)學習體驗對在線學習投入的影響還未實現(xiàn)［20］，因此，本研究立足于探討在線學習體驗對學習者學習投入的影響。

（1）學習投入的國內研究

我國對學習投入的研究隨著高等教育的發(fā)展也逐漸增多，并成為有關我國高等教育質量的重要因素。高潔等研究者，基于社會認知理論視角分析了在線學業(yè)情緒對學習投入的影響，研究發(fā)現(xiàn)，在線學業(yè)情緒能夠顯著影響學業(yè)投入［12］。隨著不斷對學習投入研究的深入，發(fā)現(xiàn)學習投入作為衡量教育質量，以及學習者在學習過程和狀態(tài)的指標，與許多教與學過程相關因素密不可分。

綜上所述，國外對學習投入的研究大多集中在學習投入的定義以及相關維度，對學習投入的本質進行了詳細地探究。國內對學習投入的研究大多集中在學習投入和教與學過程的其他因素之間的相關性方面，將學習投入更好地應用于教育領域，剖析深層次影響教與學質量的關鍵要素。因此，本研究在以上研究的基礎上，分析在線學習體驗對學習投入的影響。

（2）學習投入的測量工具

沙烏費利（Schaufeli）等研究者提出了投入測量的三個維度：奉獻（Dedication）、活力（Vigor）和專注（Concentration），并編制了學習投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student），認為工作投入與學習者在學習過程中的學習投入類似，因此，將工作投入量表中的題項改編成適用于學習情境的題項，編制成學習投入量表，該量表共計17題，包括三個子維度，其中活力共計6題，奉獻共計5題，專注共計6題［20］。我國的方來壇、時勘等研究者將沙烏費利（Schaufeli）等研究者提出的學習投入量表進行漢化，并對漢化后的量表進行了信效度檢驗，結果顯示經(jīng)過漢化后的量表信效度良好，可以用來檢測學習者在學習過程中的學習投入程度［13］。因此，本研究選用方來壇、時勘等研究者漢化過后的學習投入量表進行測量與分析。

2.3 在線學業(yè)情緒

學業(yè)情緒已經(jīng)成為國際教育領域和心理領域共同的熱點研究問題。在線教與學過程中，學習者體驗到的學業(yè)情緒與在傳統(tǒng)教與學環(huán)境中有所差異，在線學習過程中學習者會體驗到由網(wǎng)絡環(huán)境好壞或平臺操作、課程資源不同等因素，而體驗到差異化的學業(yè)情緒，進而成為在某個時期特定的學習心理狀態(tài)，從而對學習者的學習行為造成影響。因此，高潔認為在線學業(yè)情緒（Online Academic Emotion）是分析對在線學習投入造成影響的因素中不可或缺的關鍵要素與心理狀態(tài)變量［15］。

（1）在線學業(yè)情緒的國外研究

古莫拉（Gumora）和阿森尼奧（Arsenio）早在2001年就提出了學業(yè)概念的定義，他們認為學習者在學習過程中的學業(yè)情緒與其學習動機、學業(yè)自我概念密不可分［14］。佩克倫（Pekrun）提出了有關學業(yè)情緒的控制－價值理論，論證了認知評價能夠直接影響學習者的學業(yè)情緒，以及環(huán)境因素也能夠間接影響學習者的學業(yè)情緒，是研究學業(yè)情緒最有影響力的理論［22］。弗雷德里克森（Fredrickson）等研究者探究了學習者體驗到的各類學業(yè)情緒對其在在線學習環(huán)境下情緒體驗差異的影響，并認為積極學業(yè)情緒更能夠激發(fā)學習者積極的學習行為［16］。

（2）在線學業(yè)情緒的國內研究

朱祖林等研究者闡述了在線學習活動中學業(yè)情緒的傾向以及影響要素［17］。高潔等研究者發(fā)現(xiàn)學習者的在線學業(yè)情緒能夠顯著影響其在線學習投入。詹藝等對原本的在線學業(yè)情緒的子維度進行了適當?shù)恼{整。詹藝認為在線學業(yè)情緒可以分為三個子維度，即積極高喚醒情緒，包括享受、自豪；消極高喚醒情緒，包括焦慮、羞愧；消極低喚醒（失望、無聊）［18］。

綜上所述，國內外對在線學業(yè)情緒的研究大多數(shù)集中在其對學習者學習成效的影響機制上。國外對其的研究建立在多種心理學、教育學等領域的理論上，國內網(wǎng)絡遠程教育還在發(fā)展階段，因此對在線學業(yè)情緒的研究還較少。

（3）在線學業(yè)情緒的測量

詹藝等研究者將在線學業(yè)情緒分為了三個維度和六個分類，并制定了在職教師在線學業(yè)情緒量表［18］，本研究選用劉君玲等研究者在詹藝等研究者編制量表基礎上，最終修訂完成的大學生在線學業(yè)情緒量表［21］。該量表共包含三個維度，共計25個題項，其中積極高喚醒維度共計8個題項，消極高喚醒維度共計9個題項，消極低喚醒共計8個題項。該量表經(jīng)測量后發(fā)現(xiàn)具有良好的信效度，因此，本研究選用該量表測量學習者的在線學業(yè)情緒。

3 研究設計

3.1 研究假設

已有研究表明，學習者在學習過程中產(chǎn)生的學習體驗對其積極學業(yè)情緒有顯著影響，在線學業(yè)情緒能夠顯著影響學習者的學習效果和學業(yè)投入［15］，鑒于此，本研究創(chuàng)建了在線學習體驗對學習投入的假設關系圖，并提出以下假設：

H1：在線學習體驗、在線學業(yè)情緒與學習投入互相相關；

H2：在線學習體驗能夠顯著影響學習者的學習投入；

H3：在線學習體驗能夠通過在線學業(yè)情緒這個中介變量間接影響學習者的學習投入。

3.2 研究方法

首先，使用問卷調查法，在已有研究的基礎上，編制在線學習體驗對學習投入的影響量表，共計61個題項，測得量表科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.859，KMO 值為0.982，形成正式量表；然后，投放正式量表，本研究選取四川某高校有線上學習經(jīng)驗的大二到大三學生作為研究對象，并收回有效問卷665份；其次，使用共同方法偏差實驗設計法，檢驗數(shù)據(jù)結果是否受到共同方法偏差的影響；再次，使用相關分析和多元回歸分析方法測試各個變量之間的相關關系，即檢驗假設H1以及H2；最后，利用Amos 24.0統(tǒng)計分析軟件構建結構方程模型并測試模型是否擬合，并使用Bootstrapping方法檢驗在線學業(yè)情緒的中介效應，即檢驗假設H3。

3.3 量表的檢驗

（1）內部一致性檢驗

本研究選用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件測量量表整體以及各個維度的內部一致性，其中在線學業(yè)體驗對學習投入的影響量表的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.859，教學存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.905，共計13個題項，社會存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.876，共計8個題項，認知存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.899，共計10個題項，在線學業(yè)情緒維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.838，共計24個題項，學習投入維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.838，共計6個題項。如表2所示，所有維度科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）均大于0.7，表明本量表內不一致性高。

統(tǒng)計結果說明，本量表的各個維度的測量結果相互關聯(lián)且符合邏輯。

（2）共同方法偏差

本研究選用Harman單因子檢驗（Harmans Single-factor Test）共同方法偏差，利用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件測得6個因子的特征根大于1，第一個因子解釋了總方差的39.92%，小于40%的臨界值，該結果表明本研究沒有顯著的共同方法偏差。

（3）探索性因子分析

本研究選用探索性因子分析法（exploratory factor analysis，EFA）來找出多元檢測變量的內在結構，并將復雜的因子整合為清晰明了的核心因子。本研究選用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件對在線學習體驗和在線學業(yè)情緒之間的互斥性進行了檢驗，結果分析顯示，在線學習體驗和在線學業(yè)情緒之間的KMO值為0.982，并且巴特利特球形檢驗（Bartlett）的卡方值達到了顯著性水平（χ2=22706.409，df=1485，p=0.000），根據(jù)凱瑟（Kaiser）給出的度量KMO標準可知本研究的數(shù)據(jù)具有較高效度與信度，非常適合進行因子分析和相關分析。探索性因子分析結果顯示，本量表的累計方差貢獻率達57.338%，大于50%的標準，表明在線學習體驗和在線學業(yè)情緒對學習投入的變異解釋力較強，本研究各個維度的因子載荷如表3所示。

4 研究結果

4.1 相關分析

本研究應用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件去進行相關分析以檢驗研究假設H1，數(shù)據(jù)分析結果如表4所示，教學存在感與學習投入之間的皮爾遜相關系數(shù)為0.742，p<0.01；社會存在感與學習投入之間的皮爾遜相關系數(shù)為0.700，p<0.01；認知存在感與學習投入之間的皮爾遜相關系數(shù)為0.729，p<0.01；在線學業(yè)情緒與學習投入之間的皮爾遜相關系數(shù)為0.633，p<0.01。由數(shù)據(jù)分析可知，教學存在感與學習投入之間的相關性最強，然后是認知存在感、社會存在感，以及在線學業(yè)情緒。可以看出教師的教學方式、教學策略等因素對學習者的學習過程最重要，更能夠影響學習者的學業(yè)成果，因此假設H1成立。

4.2 多元線性回歸分析

本研究使用多元線性回歸分析法以驗證在線學習體驗對學習投入的影響，即檢驗研究假設H2。如表5所示，數(shù)據(jù)分析結果顯示，在線學習體驗以及在線學業(yè)情緒對學業(yè)投入具有顯著影響，并且教學存在感（Beta=0.458）對學習投入的影響最大，其次是認知存在感（Beta=0.398），社會存在感（Beta=0.363）以及在線學業(yè)情緒（Beta=0.166）。在線學習體驗和在線學業(yè)情緒均進入了回歸方程，且可以共同解釋學習投入（因變量）總變異量的58.5%（R2=0.585），說明回歸模型顯著，在線學習體驗和在線學業(yè)情緒對學習投入的變異有較強的解釋力。

4.3 結構方程模型分析

根據(jù)情感事件理論其中一個路徑鏈條認為，個體所處的環(huán)境特征會導致積極或消極的事件，而對這些事件的體驗進一步觸發(fā)個體的情感反應或情緒，并且這個過程受到個體個人特質的影響，最終情感反應或情緒會進一步作用于個體的態(tài)度而間接影響行為，也可以直接作用于行為。本研究根據(jù)該理論使用Amos 24.0統(tǒng)計分析軟件構建結構方程模型，并進一步檢驗該模型擬合效果以檢驗研究假設H3。如圖3所示，并根據(jù)該模型的數(shù)據(jù)分析可知，其擬合指標為：χ2=3950.058，df=1763，χ2/df=2.241，RMSEA=0.043，NFI=0.848，TLI=0.906，CFI=0.909，說明該結構方程模型擬合效果良好。由該模型圖可知，在線學習體驗能夠直接影響學習投入，也可以通過在線學業(yè)情緒這一中介變量間接影響學習投入。

運行該結構方程模型以檢測在線學業(yè)情緒的中介效應，本研究使用Bootstrapping分析方法并對樣本進行重復抽樣，將樣本量設置為2000個，設置該樣本置信區(qū)間為95%。如表6所示，本研究創(chuàng)建的中介效應模型為“教學存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”“社會存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”“認知存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”；以95%的置信區(qū)間，且不包含零的概率水平前提下，“教學存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”的中介效應置信區(qū)間為：上限為0.6，下限為0.25；“社會存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”的中介效應置信區(qū)間為：上限為0.55，下限為0.21；“認知存在感—在線學業(yè)情緒—學習投入”的中介效應置信區(qū)間為：上限為0.231，下限為0.064。因此，研究假設H3成立。

5 研究討論

5.1 學習者的在線學習體驗會影響其學習投入

本研究以探究社區(qū)模型作為理論基礎和研究框架，探究了學習者在在線學習過程中的體驗對其學習投入的影響。根據(jù)本研究結果可知，在線學習過程中，學習者的學習投入或學業(yè)成就與教學存在感、社會存在感、認知存在感密不可分，即研究假設H1成立，并且探究社區(qū)模型三個核心要素能正向預測學習者在在線學習過程中的學業(yè)投入，即研究假設H2成立。因此，探討學習者在在線學習過程中的體驗，對提升在線教學或混合式教學效率有很大幫助。在開展線上教學時，多融入教學技巧，創(chuàng)造讓學習者實踐的機會，幫助學習者深入思考，從而加強學習者的在線學習投入程度。

5.2 在線學習體驗能夠通過在線學業(yè)情緒間接影響學習投入

本次研究發(fā)現(xiàn)，在線教學環(huán)境中，學習者的在線學習體驗能夠直接影響學習者的學習投入，并且能夠通過在線學業(yè)情緒這一中介變量影響學習者的學習投入，即研究假設H3成立。國內外已經(jīng)有較多關于在線學業(yè)情緒對學習投入的影響研究，但對在線學業(yè)情緒作為中介變量影響學習投入的研究還不足夠。本研究結果顯示，以探究社區(qū)模型作為測量工具測量在線學習體驗，其中，教學存在感、社會存在感、認知存在感都能夠影響學習者的在線學業(yè)情緒，進而間接影響學習投入。其中，環(huán)境因素包括了在線學習過程中的教學存在感、社會存在感，因此，教師的教學質量與教師在課堂所創(chuàng)設的開放交流的學習氛圍至關重要。

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The Impact of Online Learning Experience on Learning Engagement： From the Perspective of? Community of Inquiry

Wei Xinyue Zhang Wei

Faculty of Humanities and Social Sciences， Beijing University of Technology， Beijing

Abstract： Online learning is developing rapidly in the field of education and has received more and more attention. Based on the perspective of community of inquiry， this study explores the influence of online learning experience on learning engagement. Through questionnaire survey and structural equation model， this study found that learners' online learning experience in online learning or blended learning will affect their learning engagement; Online learning experience can indirectly affect learning engagement through online academic emotion.

Key words： Community of inquiry; Online learning experience; Learning engagement