胥 煒,廖開蘭

(1.重慶工商大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,重慶 400067;2.重慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校,重慶 401331)

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中明確提出教師要積極引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的思想品德和行為習(xí)慣,形成穩(wěn)定的心理品行,自覺傳承紅色基因,增強(qiáng)“四個(gè)自信”,樹立堅(jiān)定的理想信念,立志服務(wù)人民、報(bào)效祖國?？梢?新時(shí)代的教育評價(jià)更加注重學(xué)生的思想政治教育。思想政治教育不光依靠思想政治理論課這個(gè)主渠道,思想政治理論課之外的各門課程也應(yīng)承擔(dān)思想教育的任務(wù),通過各門課程教學(xué)以及第二課堂和第三課堂對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中明確指出人才培養(yǎng)成效取決于課程思政評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性。新時(shí)代制定和完善課程思政評價(jià)考核體系極為重要,這關(guān)乎高校人才培養(yǎng)的效果。

課程思政評價(jià)在一定程度上可以理解為課程評價(jià)的重要組成部分。新高考改革背景下,對于當(dāng)代大學(xué)生的教育評價(jià)也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn),原有的教育評價(jià)在彈性范圍內(nèi)已經(jīng)顯得“蒼白無力”,既不能滿足當(dāng)代大學(xué)生的獨(dú)特需求,也不能滿足當(dāng)今教育評價(jià)的最新發(fā)展要求。如何判定同類高校課程思政建設(shè)在地區(qū)、學(xué)校和群體之間是否具有優(yōu)勢,關(guān)鍵要制定出科學(xué)合理的課程思政評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并予以量化。

目前,我國課程思政評價(jià)指標(biāo)體系尚未得到應(yīng)有的重視,不僅政府決策部門沒有運(yùn)用相關(guān)統(tǒng)計(jì)工具分析課程思政建設(shè)成效,研究者也因缺乏政府部門和社會組織的支持顯得步履維艱。

課程思政,從廣義上來講,指高校中通過所有課程進(jìn)行全面、系統(tǒng)育人,從狹義來看,聚焦于專業(yè)課程的育人功能[1]。課程思政評價(jià)指從課程思政教育環(huán)境、資源配置、實(shí)施狀況、實(shí)施效果等方面對課程思政預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行檢驗(yàn),促使教師對課程目標(biāo)清晰度、挑戰(zhàn)性(難度)、層次性、關(guān)聯(lián)性等方面進(jìn)行反思,進(jìn)而從學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展的角度,對課程目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整[2]。課程思政評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用,應(yīng)該基于循證思路,指向“主陣地”建設(shè)即精心打造卓越課程思政體系,“主力軍”建設(shè)即培養(yǎng)課程思政的學(xué)習(xí)型、反思型和研究型教師,以及“主渠道”建設(shè)即推動課程思政教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展[2]。課程思政評價(jià)需要立足檢驗(yàn)人才培養(yǎng)的效果,必須在“三全育人”的總體格局中反饋課程思政建設(shè)的效果。課程思政的評價(jià)不能僅僅局限于學(xué)生知識的獲取這一維度,要更關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面,課程思政的評價(jià)是全方位、全過程、全員參與的評價(jià),故而本文借鑒CIPP模式,對課程思政評價(jià)體系進(jìn)行分析,希望進(jìn)一步完善課程思政指標(biāo)體系,提升高校教育教學(xué)質(zhì)量。

一、高校課程思政評價(jià)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)分析

目前,課程思政缺乏統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),各高校根據(jù)自己的情況建構(gòu)相應(yīng)的評價(jià)體系。高校課程思政評價(jià)體系從理論和實(shí)踐探索方面都有待進(jìn)一步加強(qiáng)和完善。

(一)高校課程思政評價(jià)理論探索有待進(jìn)一步加強(qiáng)

從CNKI高級檢索選定期刊來源為CSSCI以課程評價(jià)、思想政治理論課評價(jià)、課程思政評價(jià)等相關(guān)主題搜索關(guān)于評價(jià)的文章,通過分析可以發(fā)現(xiàn)以下幾方面內(nèi)容:

課程評價(jià)的研究主題主要集中在學(xué)科教育、教師教育、在線教育等。一是關(guān)于學(xué)科教育的課程評價(jià),有研究者關(guān)注香港小學(xué)數(shù)學(xué)的課程評價(jià),在此基礎(chǔ)上予以借鑒[3]。還有研究者從課程動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)與評價(jià)的關(guān)系、質(zhì)性評價(jià)的開發(fā)與利用、評價(jià)內(nèi)容的更新、元認(rèn)知等方面探討小學(xué)英語課程評價(jià)[4]。二是關(guān)于教師教育的課程評價(jià),有研究者從理解的角度評價(jià)課程標(biāo)準(zhǔn),從對話的角度評價(jià)課程內(nèi)容,從發(fā)展的角度評價(jià)課程實(shí)施,從反思的角度評價(jià)課程績效[5]。有研究者從鑒賞、意義建構(gòu)、智慧生成等方面予以探討[6]。三是關(guān)于在線教育的課程評價(jià)。有研究者提出從樹立正確的價(jià)值取向、堅(jiān)持融合的研究視角、重視數(shù)據(jù)價(jià)值的挖掘、注重標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)構(gòu)建、強(qiáng)化國際比較研究等方面提升我國高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量[7]。

關(guān)于課程評價(jià)方法的研究主要集中在以下四個(gè)方面:用質(zhì)性評定方法探討我國基礎(chǔ)教育的課程評價(jià),通過建立發(fā)展性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型探討課程評價(jià);從學(xué)生的視角出發(fā)探討課程評價(jià),構(gòu)建以學(xué)生為主體的課程評價(jià)模型。例如有研究者通過分析學(xué)生評教活動面臨的困境及根源,探討以學(xué)生為主體的課程評價(jià)[8];運(yùn)用Fuzzy公式綜合評分方法對學(xué)校體育課程進(jìn)行評價(jià)。

高校思想政治理論課的評價(jià)研究涉及的主題如下:一是高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)理念的探討;二是高校思想政治理論課過程評價(jià)的影響因素的研究;三是高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)特殊性的探討;四是高校思想政治理論課學(xué)習(xí)效果的評價(jià)。例如,有研究者從傳播學(xué)視角探討思想政治理論課的“主渠道”地位、設(shè)定效果評價(jià)目標(biāo)、選擇評價(jià)內(nèi)容層次[9]。有研究者從思想信念價(jià)值、知識創(chuàng)新價(jià)值、人文價(jià)值三個(gè)維度探討思想政治理論課教學(xué)效果評價(jià)問題[10];五是高校思想政治理論課課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的探討。

高校思想政治理論課評價(jià)方法討論重點(diǎn)包含三個(gè)維度:一是以評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)主體、評價(jià)方法等為內(nèi)容構(gòu)建高校思想政治理論課評價(jià)系統(tǒng);二是從高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)原則出發(fā)構(gòu)建評價(jià)系統(tǒng)的理論模型;三是從多元文化的視角探討高校思想政治理論課的學(xué)習(xí)評價(jià)。

在中國知網(wǎng)期刊高級檢索中,以課程思政為主題選定文章來源類別為CSSCI,共有179篇相關(guān)主題的文章,篇名包含課程思政評價(jià)的文章僅有5篇。在讀秀網(wǎng)以“課程思政”為關(guān)鍵詞搜索書籍,發(fā)現(xiàn)從2019年至今共有51本,內(nèi)容包括課程思政在各學(xué)科的實(shí)踐情況、教學(xué)案例集等。但是,沒有一本書名為課程思政評價(jià)。

綜上所述,課程思政評價(jià)和高校思想政治理論課評價(jià)的方式包含質(zhì)性研究、學(xué)生視角、建構(gòu)理論模型、多元文化視角等方面。這些方式的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)定量分析和定性分析相結(jié)合,重視過程評價(jià)和目標(biāo)評價(jià)相結(jié)合,突出學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用相結(jié)合,倡導(dǎo)多元化評價(jià)方式,推進(jìn)課程教學(xué)改革。

課程思政評價(jià)的理論研究有待進(jìn)一步加深,課程思政的評價(jià)指標(biāo)體系研究有待進(jìn)一步探索,課程思政評價(jià)指標(biāo)體系的探討可以進(jìn)一步豐富教育評價(jià)理論。

(二)高校課程思政評價(jià)實(shí)踐探索有待加強(qiáng)

從實(shí)踐層面來看,近年來在全國各地推行的課程思政改革取得了一定成效。本文通過收集高校官網(wǎng)的課程思政實(shí)施方案、實(shí)施意見或稱實(shí)施辦法,分析課程思政研究中心建設(shè)方案,發(fā)現(xiàn)各高校課程思政方案中大部分會涉及評價(jià)這個(gè)板塊,但是對課程思政的評價(jià)維度、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)指標(biāo)關(guān)注點(diǎn)各有側(cè)重。

南京航空航天大學(xué)早在2019年5月10日就成立課程思政研究中心,課程思政研究中心建設(shè)方案中的工作職能明確提到:注重將社會主義核心價(jià)值觀塑造和引領(lǐng)功能作為課程思政建設(shè)評價(jià)的首要元素。2021年初,全國各地高校陸續(xù)建立課程思政研究中心,大多數(shù)高校課程思政研究中心的主要職能之一為課程思政質(zhì)量評價(jià)體系建設(shè)。

根據(jù)筆者不完全統(tǒng)計(jì),課程思政實(shí)施方案、課程思政研究中心建設(shè)方案直接提及課程思政評價(jià)方式的有33所高校,例如復(fù)旦大學(xué)、蘭州大學(xué)、南京航空航天大學(xué)。山東省成立了山東省高等學(xué)校課程思政研究中心,主要負(fù)責(zé)山東省高等學(xué)校課程思政研究和課程思想相關(guān)的學(xué)術(shù)交流活動,職責(zé)不涉及課程思政評價(jià)范疇。

高校課程思政實(shí)施方案中涉及課程思政評價(jià)板塊,大致從以下幾個(gè)方面展開:一是將課程思政納入教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)化要求;二是將課程思政成效列入各教學(xué)單位評價(jià)(績效)考核指標(biāo);三是將課程思政成果納入職稱評定、干部考核等工作。

綜上所述,課程思政評價(jià)體系從教師職業(yè)發(fā)展、職稱評定、教學(xué)單位績效考核的角度出發(fā),更關(guān)注課程思政結(jié)果,未涉及課程思政背景、課程思政資源、課程思政實(shí)施等綜合情況。本文借鑒CIPP模式建構(gòu)高校課程思政評價(jià)體系,期望對高校開展課程思政建設(shè)有一定的推動作用。

二、CIPP模式與高校課程思政評價(jià)

(一)CIPP模式概述

CIPP 模式是基于泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式,為決策提供服務(wù)的評價(jià)模式。該模式由美國著名教育評價(jià)家斯塔佛爾比姆于1966年提出[11]。該模式包括四個(gè)階段:一是背景評價(jià)(Context evaluation),即對已經(jīng)確立的課程目標(biāo)進(jìn)行考核評價(jià),考察方案的最初目的與使用者之間的需求吻合度,從而為后續(xù)的課程計(jì)劃進(jìn)一步調(diào)整,為領(lǐng)導(dǎo)層的決策提供咨詢服務(wù);二是輸入評價(jià)(Input evaluation),即評價(jià)者從理論層面對課程的開展進(jìn)行預(yù)測,推測課程方案可能達(dá)到的預(yù)期效果,為組織提供決策服務(wù);三是過程評價(jià) (Process evaluation),即通過對課程計(jì)劃實(shí)施情況進(jìn)行持續(xù)不斷地檢查,向?qū)W校管理層和具體負(fù)責(zé)該項(xiàng)目的工作人員反饋,使他們了解課程計(jì)劃的進(jìn)展,對課程計(jì)劃進(jìn)行改進(jìn);四是結(jié)果評價(jià) (Product evaluation),即通過測量、解釋和判斷課程方案的成就,確定課程方案是否達(dá)到預(yù)期效果[12]。

背景評價(jià)是在全面掌握評價(jià)對象的政策背景、現(xiàn)實(shí)需求背景、環(huán)境背景的前提下,探討教育方式是否符合國家社會需求。輸入評價(jià)是指對完成教育目標(biāo)所需要的各要素之間的協(xié)調(diào)關(guān)系的評價(jià),例如,實(shí)施課程思政時(shí)的經(jīng)費(fèi)投入、儀器設(shè)備、課程軟件和課程硬件等,也可以被認(rèn)為是對實(shí)施教育實(shí)際行動的診斷性評價(jià)。過程性評價(jià)是對教育動態(tài)過程的評價(jià),旨在尋找教育實(shí)際行動中可能存在的各種問題,并及時(shí)反饋給教育執(zhí)行者和行動者,高校根據(jù)過程評價(jià)進(jìn)一步完善和調(diào)整行動方案。結(jié)果評價(jià)是對教育目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)。

(二)CIPP模式應(yīng)用于高校課程思政評價(jià)的契合性

課程思政是一種課程觀,也可以看作是一種理念,指在學(xué)校中以社會主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng),在各領(lǐng)域各學(xué)科滲透德育元素,穿插德育故事,培育工匠精神,增強(qiáng)德育實(shí)效。大學(xué)生在高校不僅要學(xué)習(xí)書本知識,而且需要提高學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力,在精神、德育和人格等各方面逐步完善自我。德育在人才培養(yǎng)過程中起著舉足輕重的作用,課程思政的主要目標(biāo)是將德育放在首位,倡導(dǎo)并踐行社會主義核心價(jià)值觀,培育大學(xué)生愛國主義精神,不斷提高學(xué)生的思想道德品質(zhì),提升大學(xué)生服務(wù)國家、服務(wù)社會、服務(wù)人民的社會責(zé)任感。同時(shí),還要倡導(dǎo)大學(xué)生在學(xué)習(xí)書本知識之外,做一個(gè)堅(jiān)持鍛煉、熱愛生活、熱愛勞動的時(shí)代新人。高校要充分發(fā)揮學(xué)校的專業(yè)優(yōu)勢、地域優(yōu)勢、科研優(yōu)勢、社會資源,為大學(xué)生營造良好的氛圍,激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新意識,培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

課程思政評價(jià)體系借鑒CIPP模式主要基于以下三個(gè)理由:

1.CIPP模式的全員性符合高校課程思政全員育人理念

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程,實(shí)現(xiàn)全程育人、全員育人、全方位育人”[13]。課程思政理念的提出,從國家層面倡導(dǎo)重視思想政治教育,將思想政治教育貫穿高校的整個(gè)育人過程。課程思政是讓所有課程播撒育人之種,所有授課教師手扶育人之犁,耕耘“大思政”之田,讓思政落實(shí)到全員、全過程、全方位[14]。課程思政強(qiáng)調(diào)潛移默化的影響,倡導(dǎo)所有課程教師都參與其中,全體教師在傳授知識的過程中,潤物細(xì)無聲地傳遞主流價(jià)值觀,全體教師都參與德育教育過程,有效解決思想政治教育和專業(yè)教育“兩張皮”的問題。

高校課程思政是在大思政的工作格局中,服務(wù)立德樹人根本任務(wù),倡導(dǎo)教師全員參與,在每一門課程中充分挖掘思政元素,發(fā)揮課程的思政作用,在每一門課程中厚植立德樹人的理念,形成“教書”和“育人”的有機(jī)統(tǒng)一。CIPP模式的背景評價(jià)、投入評價(jià)、過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)涉及高校的教學(xué)人員、管理人員和后勤人員。換言之,CIPP模式應(yīng)用到高校課程思政涉及高校全體教職員工,CIPP模式的全員性符合高校課程思政全員育人理念。

2.CIPP模式的全程性符合高校課程思政全過程育人理念

如果僅僅用課程思政的考核結(jié)果代替整個(gè)高校課程思政建設(shè)情況是片面的、不科學(xué)的。借鑒CIPP模式,不僅關(guān)注結(jié)果評價(jià),課程思政改革方案的合理性也會受到關(guān)注,如此不但可以使目標(biāo)更加全面、科學(xué),而且可以讓體系更加完整。CIPP模式中的背景評價(jià)類似高校課程思政評價(jià)的環(huán)境基礎(chǔ)部分,投入評價(jià)類似資源配置評價(jià),行為評價(jià)對應(yīng)高校課程思政評價(jià)中的過程評價(jià),結(jié)果評價(jià)對應(yīng)高校課程思政評價(jià)中的學(xué)生專業(yè)知識掌握情況、學(xué)生能力提升情況、學(xué)生綜合素養(yǎng)提升情況、教師專業(yè)成長、學(xué)生滿意度、學(xué)生參與度、教師將“四個(gè)自信”融入專業(yè)教育教學(xué)的情況。課程思政倡導(dǎo)在教育教學(xué)全過程融入思政元素,讓思政理念植根到每一位教師的內(nèi)心深處,讓世界觀、人生觀、價(jià)值觀教育貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)階段,從而讓學(xué)生形成正確的“三觀”。CIPP模式的全程性符合高校課程思政的全過程育人理念。

3.CIPP模式的全方位符合高校課程思政的全方位育人理念

目前,我國高等教育評價(jià)是以國家對教育的總體要求為導(dǎo)向,由教育行政部門和教育督導(dǎo)部門具體實(shí)施,以量化分析為主的評價(jià)體系[15]。這樣的評價(jià)方式僅以結(jié)果評價(jià)為主,尚未涉及人才培養(yǎng)方案的評價(jià)、經(jīng)費(fèi)的評價(jià)、教師投入評價(jià)、學(xué)生參與評價(jià)。課程思政涉及高校的方方面面,包括課程思政實(shí)施方案、課程體系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)等方面完整的設(shè)計(jì)體系。CIPP模式包括背景評價(jià)、過程評價(jià)、輸入評價(jià)、成果評價(jià),是一個(gè)多主體、全方位、立體的綜合評價(jià)體系。CIPP模式所倡導(dǎo)的全方位評價(jià),與高校課程思政的全方位育人理念高度契合。

三、CIPP模式為高校課程思政評價(jià)提供有益的借鑒

合理借鑒CIPP模式理念,能夠有效推進(jìn)高校教育教學(xué)改革,持續(xù)推進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量提升,發(fā)揮課程思政的杠桿作用。

(一)背景評價(jià):課程思政教育環(huán)境基礎(chǔ)水平

背景評價(jià)是指在課程思政實(shí)施方案開發(fā)的特定環(huán)境下評定其需要、問題、資源和機(jī)會,也就是對課程思政實(shí)施方案的必要性進(jìn)行評價(jià)。背景評價(jià)考察課程思政方案實(shí)施所需要的條件、需要的資源以及可能存在的問題。背景評價(jià)是對課程思政實(shí)施方案全面查驗(yàn)后對方案進(jìn)行全方位評估,對課程思政目標(biāo)作出價(jià)值判斷,考察課程思政實(shí)施的必要性,是否符合國家導(dǎo)向需求,符合時(shí)代需求,符合學(xué)校教育教學(xué)改革需求。背景評價(jià)主要目的是確定課程思政方案的目標(biāo),只有明確的目標(biāo),才能指引課程思政有效實(shí)施。背景評價(jià)的方式方法包含:調(diào)查研究、文獻(xiàn)法、訪談法等。課程思政的背景評價(jià)可以為領(lǐng)導(dǎo)者決策提供參考,是課程思政實(shí)施的前提和基礎(chǔ)。

(二)輸入評價(jià):課程思政資源配置情況

輸入評價(jià)是對課程思政實(shí)施合理性的評價(jià),同時(shí)也為課程思政實(shí)施提供前提條件,便于驗(yàn)證課程思政實(shí)施是否達(dá)到基本要求。輸入評價(jià)是在背景評價(jià)的基礎(chǔ)上,對課程思政達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源和各種被選方案的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行比較,這也是對課程思政方案的有效性的評價(jià)。輸入評價(jià)考察課程思政相關(guān)資源配置情況,包括課程思政組織機(jī)構(gòu)設(shè)置情況、課程思政規(guī)章制度、課程思政人力資源、課程思政的經(jīng)費(fèi)投入情況、教職工對課程思政實(shí)施投入情況、課程思政經(jīng)費(fèi)預(yù)算。輸入評價(jià)采用的主要方法有:調(diào)查法、訪談法、觀察法。輸入評價(jià)為領(lǐng)導(dǎo)者調(diào)整課程思政資源配置提供依據(jù),是課程思政實(shí)施的先決條件。

(三)過程評價(jià):課程思政實(shí)施環(huán)節(jié)情況

過程評價(jià)是發(fā)現(xiàn)計(jì)劃、方案實(shí)施過程中的潛在問題,提供反饋信息。過程評價(jià)是對課程思政實(shí)施過程中的各階段進(jìn)行評價(jià),為課程思政在實(shí)施過程中可能出現(xiàn)的特殊情況提供反饋。

課程思政實(shí)施過程既要考察知識獲取、能力提升,又要強(qiáng)調(diào)價(jià)值引領(lǐng)。課程思政過程評價(jià)主要包含三個(gè)主要環(huán)節(jié):課前、課中、課后。課前教師的教學(xué)研討,形成集體備課機(jī)制,鼓勵(lì)思政教師與專業(yè)課教師合作教學(xué)研討。課中通過教學(xué)內(nèi)容的靈活性、教學(xué)形式的豐富性吸引學(xué)生的注意,創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情境中主動參與學(xué)習(xí)過程。專任教師在各學(xué)科教學(xué)中能夠充分利用教材挖掘思政元素,積極滲透思想政治教育理念,讓學(xué)生在潛移默化中心靈得到啟迪,靈魂得到升華,厚植愛國主義情懷,加強(qiáng)品德修養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生奮斗精神。

過程評價(jià)是對課程思政實(shí)施情況的評價(jià),通過課程思政實(shí)施全過程跟蹤和動態(tài)評價(jià),監(jiān)督、記錄和檢查實(shí)施過程中的各種活動,以獲取課程思政實(shí)施的反饋信息,通過問題梳理和歸因分析,為課程思政實(shí)施方案的修訂和進(jìn)一步開發(fā)提供依據(jù)。過程評價(jià)采用的方法包括現(xiàn)場觀察、隨堂聽課、跟蹤監(jiān)測、資料檢查、問卷調(diào)查、座談交流等。也可以采用大數(shù)據(jù)方式搜集數(shù)據(jù),全方位收集課程思政實(shí)施的全過程。關(guān)注教師教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)資源的利用、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、現(xiàn)場教學(xué)的組織情況、學(xué)生興趣的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況以及課堂表現(xiàn)情況、學(xué)生的德育素養(yǎng)情況等。

(四)結(jié)果評價(jià):課程思政實(shí)施效果

結(jié)果評價(jià)是推進(jìn)課程思政建設(shè)成效的評估,課程思政建設(shè)的成效與最初設(shè)定的目標(biāo)進(jìn)行比較,查驗(yàn)?zāi)繕?biāo)完成情況,以便對課程思政建設(shè)方案進(jìn)行調(diào)整。

結(jié)果評價(jià)包括教學(xué)效果和課程影響兩個(gè)板塊。教學(xué)效果考核學(xué)生課程思政實(shí)施前后學(xué)生態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化;課程影響指課程思政實(shí)施后學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中自覺踐行社會主義核心價(jià)值觀的情況,學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐中踐行職業(yè)精神和職業(yè)規(guī)范的情況,以及“四個(gè)自信”的提升情況。結(jié)果評價(jià)采用的主要方法:訪談法、調(diào)查法、觀察法、資料檢查法。

四、基于CIPP模式的高校課程思政評價(jià)體系的指標(biāo)體系構(gòu)建

借鑒CIPP模式,高校課程思政評價(jià)體系的建立包括四個(gè)環(huán)節(jié):背景評價(jià)即課程思政實(shí)施背景,包含教育背景、環(huán)境背景、需求背景等要素,為課程開發(fā)提供依據(jù);輸入評價(jià)指課程思政資源配置情況,具體包括組織架構(gòu)、規(guī)章制度、人力資源、理論研究和經(jīng)費(fèi)預(yù)算情況,為推進(jìn)課程思政建設(shè)做好鋪墊工作;過程評價(jià)指向課程思政實(shí)施過程,包含課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié),為推進(jìn)課程思政建設(shè)提供實(shí)時(shí)反饋;結(jié)果評價(jià)指向課程思政實(shí)施效果,包含教學(xué)效果和課程影響,能夠有效檢驗(yàn)課程思政質(zhì)量。本文借鑒CIPP模式,建立“背景評價(jià)—輸入評價(jià)—過程評價(jià)—結(jié)果評價(jià)”的課程思政系統(tǒng)分析框架,嘗試從教育環(huán)境、資源配置、實(shí)施情況、實(shí)施效果等方面,初步構(gòu)建高校課程思政評價(jià)指標(biāo)體系(見表1)。

表1 基于CIPP模式的高校課程思政評價(jià)指標(biāo)體系

(一)基于背景評價(jià)的高校課程思政教育環(huán)境基礎(chǔ)水平評價(jià)指標(biāo)的選取

高校課程思政背景評價(jià)主要是對高校課程思政建設(shè)的必要性進(jìn)行分析,通過社會需求和學(xué)校改革需求兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行描述。社會需求考察課程設(shè)置是否符合當(dāng)前國際國內(nèi)形勢對高校大學(xué)生的要求,是否符合高等教育發(fā)展的需求。學(xué)校改革需求指高校在發(fā)展過程中遭遇的現(xiàn)實(shí)困境需要通過開展課程思政解決。課程思政目標(biāo)明確、計(jì)劃翔實(shí),落實(shí)到人才培養(yǎng)方案、教材編審選用、教案課件編寫等各方面。學(xué)校能夠根據(jù)教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知,對高校推進(jìn)課程思政建設(shè)進(jìn)行詳細(xì)的闡述,從課程思政的目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容選擇以及如何融入教育教學(xué)全過程等方面進(jìn)行具體說明。課程思政作為人才培養(yǎng)方案修訂的重要內(nèi)容,教材選擇以“馬工程”重點(diǎn)教材為主,教案編寫和課件制作體現(xiàn)了課程思政核心理念。

(二)基于輸入評價(jià)的高校課程思政資源配置水平評價(jià)指標(biāo)的選取

輸入評價(jià)目的在于幫助課程實(shí)施達(dá)到計(jì)劃的目標(biāo)。整合相關(guān)研究,輸入評價(jià)通過五個(gè)指標(biāo)進(jìn)行描述:組織架構(gòu)、規(guī)章制度、人力資源、理論研究、經(jīng)費(fèi)預(yù)算。組織架構(gòu)指學(xué)校成立課程思政建設(shè)的專門機(jī)構(gòu),有分管的校領(lǐng)導(dǎo);規(guī)章制度即學(xué)校開展課程思政的制度建設(shè)狀況,制定專門的課程思政文件,例如課程思政實(shí)施方案、課程思政實(shí)施意見、課程思政實(shí)施辦法;人力資源指全校教職工協(xié)同推進(jìn)課程思政工作情況以及教師課程思政育人能力提升情況,具體指標(biāo)包括教師師德師風(fēng)、課程思政教學(xué)能力、課程思政集體教研能力;理論研究指學(xué)校教職工根據(jù)學(xué)校開展課程思政情況產(chǎn)生的一系列科研成果,具體包括課程思政教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目立項(xiàng)情況、高等教育教學(xué)改革研究課程思政專項(xiàng)、課程思政教研教改論文;經(jīng)費(fèi)預(yù)算指學(xué)校財(cái)務(wù)部門根據(jù)課程思政工作計(jì)劃合理編列預(yù)算,及經(jīng)費(fèi)的使用情況。

(三)基于過程實(shí)施的高校課程思政建設(shè)過程行動水平評價(jià)指標(biāo)的選取

高校課程思政過程評價(jià)包括課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)。課前指教師研討和課程思政準(zhǔn)備情況。教師研討即思政課教師和專任課教師形成課程思政共同體,協(xié)同配合,開展課程思政教育教學(xué)研討會。課中指在課堂授課過程中,教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂教學(xué),融入教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動能。在教學(xué)實(shí)施過程中,靈活選擇教學(xué)內(nèi)容,貼近當(dāng)前國際國內(nèi)形勢、貼近大學(xué)生生活。課堂教學(xué)方式變革指通過采用探究教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、對分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等方式讓更多學(xué)生參與到課堂教學(xué)過程中,從而解決抬頭率低的問題。在各學(xué)科教學(xué)中充分利用課堂教學(xué)環(huán)節(jié),積極滲透思想政治教育內(nèi)容,挖掘?qū)I(yè)課中的思政元素,并在第二課堂社會實(shí)踐教學(xué)中滲透社會主義核心價(jià)值觀。實(shí)施“課程思政”不僅意味著推動課堂教學(xué)改革,還意味著發(fā)揮隱性教育資源的育人作用,一切具有精神教化功能的思政元素都應(yīng)納入“課程思政”行動的視野[16]。課后,學(xué)生的作業(yè)和論文要體現(xiàn)課程思政的理念,學(xué)生作業(yè)來源于生活,貼近生活,能夠應(yīng)用于生活,樹立把論文寫在祖國大地上的意識和信念。同時(shí)要關(guān)注第二課堂和第三課堂的育人作用,讓學(xué)生在第二課堂和第三課堂感悟優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)精神。

(四)基于結(jié)果評價(jià)的高校課程思政建設(shè)績效水平評價(jià)指標(biāo)的選取

課程思政建設(shè)的結(jié)果評價(jià)是對課程思政成效的最終檢驗(yàn)?？梢酝ㄟ^教學(xué)效果和課程影響兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)。其中,教學(xué)效果是對課程思政建設(shè)所取得成效的最終判定,可以從學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)方面予以考核。高?；狙匾u對課程實(shí)施和效果客觀性的評價(jià),對于課程在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和責(zé)任感方面的發(fā)展,很多高校都不愿提及[17]。對于學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的測量還存在布盧姆所說的“可信性差距”[18]494?？梢?對于學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的考核存在一定的難度,但是不能存在難度就不予以考核。課程影響可以從三個(gè)指標(biāo)進(jìn)行考核:一是課程思政實(shí)施后學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中自覺踐行社會主義核心價(jià)值觀情況;二是學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐中踐行職業(yè)精神和職業(yè)規(guī)范情況;三是學(xué)生“四個(gè)自信”提升情況。