趙 楠，潘 威

（1.吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000；2.南京特殊教育師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，江蘇 南京 210038）

一、引言

融合教育的沖擊對普通教師是一項巨大挑戰(zhàn)，教育形式及工作內(nèi)容的變化需要廣大普通教師為多樣化的學(xué)生群體做好準(zhǔn)備，滿足所有學(xué)生的需求。由于身心障礙學(xué)生往往會造成教師的困擾，使得教師感到慌亂與緊張，容易受到工作負(fù)擔(dān)加重、準(zhǔn)備不及等因素影響，導(dǎo)致抗拒或被動接受[1]。而教師實施融合教育的憂慮是影響實施成效的因素之一，會影響他們對實施融合教育的接受度和承諾[2]。國際融合教育經(jīng)驗表明，教育的系統(tǒng)性變化是一個復(fù)雜的過程，特別是當(dāng)這種變化由“外部力量”強(qiáng)制要求，并且要求實施者重新定義角色和責(zé)任[3]。盡管與過去相比，人們已經(jīng)對融合教育有了更加廣泛的了解，但仍然有一些教師對教育有特殊需求的兒童感到不安[4]。因此教師的憂慮變得至關(guān)重要，需要加以識別和系統(tǒng)解決。研究認(rèn)為，融合教育的品質(zhì)可以通過分析和解決教師的憂慮得到改善[5-6]，如果沒有發(fā)現(xiàn)并解決教師對實施融合教育計劃的憂慮、需求、恐懼、懷疑等，將會給教師帶來巨大的壓力[7-8]，可能會導(dǎo)致與實施有關(guān)的問題[9]。

由此看來，教授特殊學(xué)生所帶來的壓力和憂慮會嚴(yán)重影響教師的正常教學(xué)實踐及心理健康，了解當(dāng)前教師的憂慮事項及程度并有效處理，將成為推動融合教育發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。目前已有測量教師融合教育憂慮的問卷較少，應(yīng)用較廣泛的有Sharma 和Desai 編制的《融合教育憂慮量表》[10]以及Loreman 等人編制的《融合教育情感、態(tài)度與憂慮量表》[11]。但二者用于測量我國幼兒教師實施融合教育的憂慮仍存在一些問題。因此，編制科學(xué)的幼兒教師實施融合教育的憂慮問卷實屬必要。本研究在匯整已有關(guān)于融合教育憂慮相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，以幼兒教師為樣本，編制《幼兒教師實施融合教育的憂慮問卷》，以期為幼兒教師實施融合教育的憂慮測評提供有效的工具。

二、問卷編制過程及方法

（一）研究對象

本研究采用隨機(jī)取樣，通過網(wǎng)絡(luò)形式對幼兒園教師進(jìn)行問卷發(fā)放，包含吉林、遼寧、黑龍江、山東、天津、福建、河南、陜西等省市，共回收問卷295 份，刪除其中填答時間過短及規(guī)律作答的問卷后，共獲得有效問卷270 份，有效率為91.5%。其中男性22人，女性248 人；25 歲及以下教師115 人，26～35 歲教師125人，36 歲及以上教師30人；教齡5 年及以下208 人，教齡6～10 年36 人，教齡11 年及以上26 人；學(xué)歷?？萍耙韵?2人，大學(xué)本科196 人，碩士22 人。

（二）問卷編制基礎(chǔ)和條目構(gòu)成

問卷整合了關(guān)于融合教育憂慮的已有相關(guān)文獻(xiàn)以及量表的測量題目，并對10 名幼兒教師進(jìn)行訪談，了解他們對于幼兒園實施融合教育的看法、憂慮、關(guān)注事項、需求、所面臨的困境等。最終將幼兒教師實施融合教育的憂慮分為五個維度：一是“資源分配”，主要測量幼兒教師對于幼兒園缺乏教育特殊兒童的相關(guān)資源、專業(yè)人員、教學(xué)材料以及缺少相關(guān)支持的憂慮；二是“接納態(tài)度”，主要測量幼兒教師認(rèn)為自身、普通兒童以及家長對特殊兒童接納的憂慮；三是“個人能力”，主要測量幼兒教師對于缺乏融合教育教學(xué)的基本知識技能、教學(xué)技巧、課堂管理、應(yīng)對特殊兒童問題行為的憂慮；四是“成就水平”，主要測量幼兒教師對于因為納入特殊兒童而引發(fā)的對于普通兒童學(xué)業(yè)成就、班級學(xué)業(yè)成就以及幼兒園成就的憂慮；五是“工作負(fù)擔(dān)”，主要測量幼兒教師對于因為參與融合教學(xué)而對額外工作量增加的憂慮。

問卷部分題目參考了CIES、SACIE 以及Hall 編制的《憂慮階段量表》（The stages of concern questionnaire，SoCQ）[12]，如“我擔(dān)心特殊幼兒不會被普通幼兒接納”“我擔(dān)心我未能具備教育特殊幼兒的知識和技能”等，并對個別題目的表述進(jìn)行了修正，使之更符合幼兒園實際情況，例如“沒有足夠的行政支持實施融合計劃”改為“我擔(dān)心幼兒園管理部門對實施融合教育的支持不足”“沒有足夠的輔助人員支持融合教育（如語言治療師、物理治療師、職業(yè)治療師）”改為“我擔(dān)心幼兒園沒有充足的人力支持融合教育（如特殊教育教師、語言治療師、物理治療師）”等。結(jié)合對幼兒教師的訪談結(jié)果，將已有問卷中未涉及但目前幼兒教師又比較擔(dān)憂的問題進(jìn)行了題目編制，如“我擔(dān)心特殊幼兒會被同伴孤立、忽視、欺負(fù)”“我擔(dān)心會因為過多關(guān)注特殊幼兒而忽視了普通兒童的成長”等，共編制出40 個條目。為保證問卷的質(zhì)量，在發(fā)放本問卷前，邀請了數(shù)位特殊教育專家、幼兒園園長及幼兒園一線教師協(xié)助，對問卷題目的表述以及各維度的劃分及內(nèi)容進(jìn)行評定與修改。采用Likert 5 點(diǎn)計分法，由受試者根據(jù)每一題之描述，從問卷上五個選項“完全不憂慮”“不憂慮”“不確定”“憂慮”及“非常憂慮”中選出一個最符合個人情況的選項，分別給予1 至5 分。受試者分?jǐn)?shù)越高，表示幼兒教師實施融合教育的憂慮程度越高。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

采用SPSS 25.0 及AMOS 27.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要包括項目分析、探索性因素分析、信度分析、驗證性因素分析等。

三、研究結(jié)果

（一）項目分析

以修正后題目與總分之相關(guān)進(jìn)行同質(zhì)性考驗，修正后的每一題目與量表總分的積差相關(guān)系數(shù)達(dá)0.30 以上，且達(dá)顯著水準(zhǔn)0.05時，表示該題目與量表總分的相關(guān)具顯著性且呈現(xiàn)中高度相關(guān)，此題目即予以保留，否則將此題刪除。然后以題目刪除后的Cronbach α 系數(shù)來了解量表各題目的內(nèi)部一致性。若刪除某一題目之后量表的內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)相對變小，則需保留此題目，反之則將此題目刪除，整體量表可接受最小值為0.70。

根據(jù)以上兩項檢驗標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)由統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，所有題目相關(guān)系數(shù)均高于0.30，且無刪除后Cronbach α值升高的情況，因此無指標(biāo)不良題目。

（二）探索性因素分析

首先以KMO 值的大小和Bartlett 球型檢定卡方值來判別本量表是否適合做因素分析。結(jié)果顯示，KMO 值為 0.969，表示題目變數(shù)間之關(guān)系極佳，Bartlett 球形檢驗值為9 232.662，P=0.000（P＜0.001）達(dá)顯著水準(zhǔn)，顯示取樣適合進(jìn)行因素分析。

然后采用限定因子數(shù)目的方式進(jìn)行探索性因素分析，運(yùn)用“主軸因子法”萃取方式以及“最優(yōu)斜交轉(zhuǎn)軸法”的轉(zhuǎn)軸方式，由因素負(fù)荷矩陣判斷題目該歸屬于哪個因素，并將因素負(fù)荷量低于0.4 以及橫跨2 個因素的題目刪除，共刪除12 個題目。根據(jù)分析結(jié)果，共得到五個因素，此五因素所呈現(xiàn)的題目與當(dāng)初所預(yù)設(shè)的建構(gòu)吻合，因此分別命名為“資源分配”（5 題）、“接納態(tài)度”（6 題）、“個人能力”（6 題）、“成就水平”（5 題）及“工作負(fù)擔(dān)”（6 題），全量表共可解釋總變異量的77.480%。

（三）驗證性因素分析

為更好地檢驗幼兒教師實施融合教育的憂慮問卷編制的科學(xué)性，采用AMOS27.0 進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果見表1。結(jié)果顯示，χ2/df為2.72，SRMR=0.04，RMSEA=0.08，除GFI略低于0.9 外，其余擬合指標(biāo)均符合要求，模型擬合度較好。

表1 幼兒教師實施融合教育的憂慮驗證性因素分析擬合指數(shù)表

（四）信度分析

采用內(nèi)部一致性系數(shù)檢驗幼兒教師實施融合教育憂慮問卷的信度，問卷內(nèi)部各因素的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.95、0.94、0.95、0.95、0.96，問卷整體的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98，表示問卷信度系數(shù)良好。

（五）結(jié)構(gòu)效度

采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)對幼兒教師實施融合教育憂慮各個維度的得分以及總分進(jìn)行分析，結(jié)果見表2。結(jié)果表明，問卷各維度間的相關(guān)關(guān)系在0.64～0.89 之間，呈較高的相關(guān)，且均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）；各維度與總分之相關(guān)系數(shù)在0.85～0.94 之間，呈高度相關(guān)，且均具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）。由此可以看出，此問卷各維度間具有較好的獨(dú)立性，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 幼兒教師實施融合教育的憂慮各維度以及總分分析

四、問卷初步應(yīng)用

（一）幼兒教師實施融合教育憂慮的現(xiàn)狀

對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計（表3）可以看出，總問卷的平均值為2.89，各維度平均值從高到低分別為接納態(tài)度、個人能力、資源分配、工作負(fù)擔(dān)和成就水平。

表3 幼兒教師實施融合教育的憂慮的描述統(tǒng)計

（二）幼兒教師實施融合教育憂慮的差異比較

1.教齡差異。檢驗不同教齡的幼兒教師實施融合教育憂慮的差異，以不同教齡為自變量，以幼兒教師實施融合教育的憂慮的五個維度為因變量，進(jìn)行單因素方差分析（表4）。數(shù)據(jù)表明，不同教齡的幼兒教師在工作負(fù)擔(dān)維度上差異顯著（P＜0.05）。用Scheffe 法事后比較發(fā)現(xiàn)，教齡11 年及以上的教師融合教育憂慮水平高于教齡5 年及以下教師。

表4 不同教齡幼兒教師實施融合教育憂慮的差異

2.接觸經(jīng)驗。運(yùn)用獨(dú)立樣本t 檢驗對有無身心障礙人士接觸經(jīng)驗的幼兒教師憂慮得分進(jìn)行分析（表5），結(jié)果顯示，有身心障礙人士接觸經(jīng)驗的幼兒教師在接納態(tài)度上的憂慮程度顯著高于沒有身心障礙人士接觸經(jīng)驗的幼兒教師。

表5 有無身心障礙人士接觸經(jīng)驗的幼兒教師實施融合教育的憂慮的差異

3.特殊教育培訓(xùn)經(jīng)歷。運(yùn)用獨(dú)立樣本t 檢驗對有無特殊教育培訓(xùn)經(jīng)歷的幼兒教師實施融合教育的憂慮得分進(jìn)行分析（表6），結(jié)果顯示，不同培訓(xùn)經(jīng)歷的幼兒教師在融合教育憂慮總問卷及各個維度上均無顯著差異。

表6 有無特殊教育培訓(xùn)經(jīng)歷的幼兒教師實施融合教育憂慮的差異

五、討論

（一）問卷編制的科學(xué)性

本研究編制的幼兒教師實施融合教育的憂慮問卷嚴(yán)格遵守問卷編制程序，經(jīng)過文獻(xiàn)整理、幼兒教師訪談、條目編制、專家內(nèi)容效度評定、預(yù)試、項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析、信效度檢驗等流程，以確保問卷編制的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。

問卷共包含28 個條目，包括資源分配、接納態(tài)度、個人能力、成就水平、工作負(fù)擔(dān)五個維度。經(jīng)過信度和效度檢驗后，各項指標(biāo)皆達(dá)標(biāo)準(zhǔn)，表明此問卷具有較高的信效度，符合心理測量學(xué)要求，可以作為測量幼兒教師實施融合教育憂慮的有效工具。但需要說明的是，由于本問卷屬于自陳問卷，在填答過程中可能會存在一定程度的主觀性，也有可能會受到社會規(guī)范的影響而降低調(diào)查結(jié)果的有效性。因此，使用者在施測前應(yīng)做好問卷填答的講解與組織工作，提高填答質(zhì)量，保證測評數(shù)據(jù)的真實性和有效性。

（二）問卷的應(yīng)用

首先，幼兒教師實施融合教育憂慮總問卷的平均值為2.89，表明幼兒教師實施融合教育的憂慮程度總體處于中等偏下水平。各維度平均值從高到低分別為接納態(tài)度、個人能力、資源分配、工作負(fù)擔(dān)和成就水平。接納態(tài)度維度平均分高于中位數(shù)3，表明幼兒教師對于自身、普通兒童以及家長對特殊兒童的接納態(tài)度仍持有一定程度的擔(dān)憂，焦慮程度較高，這與已有研究結(jié)果一致。如Vanderpuye認(rèn)為有特殊教育需求的學(xué)生會被同伴孤立、忽視、欺凌等，這往往會對特殊學(xué)生有不利影響，使其處于一個更加危險的環(huán)境中，對其心理造成一定的傷害[13]。也有研究發(fā)現(xiàn)教師擔(dān)心需要特殊支持的孩子會被忽視，因為教師本身需要完成學(xué)校要求的任務(wù)，而這些任務(wù)需占據(jù)大部分時間，導(dǎo)致無暇顧及特殊兒童的需求[14]。因此，需要著重關(guān)注幼兒教師關(guān)于接納態(tài)度的憂慮程度，采取相關(guān)措施加以因應(yīng)，緩解幼兒教師的憂慮，更好地實施融合教育工作。

其次，不同教齡的幼兒教師在工作負(fù)擔(dān)維度上的憂慮程度存在顯著差異，教齡11 年及以上的幼兒教師憂慮程度高于教齡5 年及以下教師，而在其他維度則無顯著差異。這與已有研究結(jié)果相反，Klibthong、Agbenyega、Yadav 等人的研究認(rèn)為隨著教學(xué)年限的增加，工作年限長的教師比工作年限短的教師憂慮逐漸減少，經(jīng)驗較少的教師很可能被應(yīng)對不同兒童需求的巨大責(zé)任壓得喘不過氣來[15-16]。本研究之所以會出現(xiàn)相反結(jié)果，原因可能為教齡較長的幼兒教師由于教學(xué)經(jīng)驗較豐富，對于教授特殊兒童所要承擔(dān)的額外工作有預(yù)判，而對于這些工作負(fù)擔(dān)比較抗拒和逃避，因此焦慮程度才會相對較高。

再次，不同接觸經(jīng)驗的幼兒教師在接納態(tài)度維度上的憂慮程度存在顯著差異，有身心障礙人士接觸經(jīng)驗的幼兒教師憂慮程度顯著高于沒有接觸經(jīng)驗的幼兒教師。此研究結(jié)果與已有研究較為一致，與有特殊教育需求的人有某種類型的關(guān)系（如家庭成員、親戚或朋友），會讓教師產(chǎn)生更積極的情感態(tài)度[17]，與身心障礙人士接觸的經(jīng)驗會對教師產(chǎn)生情感刺激與心靈沖擊，從而產(chǎn)生共情心理，他們也更加深知特殊兒童在普通班中將會經(jīng)歷和面對的境遇，會更加擔(dān)心其他相關(guān)人員是否能夠接納特殊兒童，對于接納態(tài)度的憂慮程度才會更高。

最后，特殊教育培訓(xùn)經(jīng)歷在幼兒教師實施融合教育的憂慮總問卷及各個維度上均無顯著差異，也就是說，接受過特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的幼兒教師憂慮程度并沒有減少。一方面，雖然有研究表明接受融合教育培訓(xùn)能夠緩解融合教育憂慮程度[18]，但Hemmings 和Woodcock 的研究認(rèn)為，接受過特殊教育培訓(xùn)的教師在將特殊兒童納入他們的常規(guī)課堂時，仍然感受到了一定程度的擔(dān)憂，暴露在培訓(xùn)和有特殊需求的兒童中會導(dǎo)致在這樣的環(huán)境中產(chǎn)生的焦慮和緊張情緒增加[19]。另一方面，可能與培訓(xùn)的次數(shù)、時間、內(nèi)容和質(zhì)量有關(guān)，如果培訓(xùn)時數(shù)較少、培訓(xùn)內(nèi)容無法滿足教師的實際需求且培訓(xùn)質(zhì)量較低，都可能達(dá)不到緩解教師憂慮的效果。因此，需提高對幼兒教師特殊教育相關(guān)內(nèi)容培訓(xùn)的重視，注重培訓(xùn)的質(zhì)量，真正解決幼兒教師對融合教育的憂慮事項，讓幼兒教師能夠從容地應(yīng)對融合教育實踐中的困難與挑戰(zhàn)。