汪飛 榮維東

【關(guān)鍵詞】視域融合；革命文化；學習情境；文本意義；對話

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，進行革命傳統(tǒng)教育，革命文化作品編入教材，對學生陶冶性情，堅定志向，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀具有特別意義。［1］青少年階段努力汲取革命文化作品中的堅定信念、頑強拼搏、視死如歸、忘我奉獻的偉大精神，能夠補充精神之鈣。然而，由于革命文化作品與當前生活實際存在巨大的時空差異，學生很難進入作品精神內(nèi)核。教師單方面地將自己的主觀理解灌輸給學生，或放任學生自主解讀，都有悖于革命文化作品教學的原初宗旨。那么，當下如何更好地進行革命文化作品教學呢？ 筆者認為，教師應與教材編者、作者、作品、學生進行多向互動，在這個過程中，實現(xiàn)多主體視域融合，從而更為準確、深刻、全面地獲得作品意義。

一、視域融合的概念解讀

“視域融合”由德國詮釋學大師伽達默爾提出，他認為：“理解者在理解文本時，不僅要看到文本本身的視域，還應從理解者的現(xiàn)今視域出發(fā)，文本在初始視域和現(xiàn)今視域的交互融合中，文本意義才能得以充分體現(xiàn)。”［2］意思是說，理解一個文本，會受到多個視域交叉影響，包括文本視域、理解者視域等。所謂視域就是我們能看到的區(qū)域，即伽達默爾所說，“從某一個立足點所能看到的一切”。他還用“前見”這個概念來加以說明：“任何理解的發(fā)生都會受到主體前見的影響?！保?］我們在理解文本時，常常會帶著自己以往形成的獨有見解，這是理解的最高制約，理解也正是從這里開始的。而革命文化作品教學不僅僅有教師的理解和前見，還有教材編者的理解和前見，作者的理解和前見，學生的理解和前見等。這就強調(diào)了視域融合應該是不同主體基于各自的視域進行交流、互動、認同，從而生發(fā)新的視域的過程。也就是說，教材編者、作者、作品、教師、學生在革命文化作品教學中形成了各自獨特的“視域”。

教材所呈現(xiàn)的革命文化作品本身存在三個視域。一是教材編者的視域，其在已有的課標指引、知識背景、文化觀念指導下進行作品編寫，主要包括文本選擇、單元組合、學習提示、策略指導等。而在教材文本選擇上，重點體現(xiàn)為圍繞“ 中國共產(chǎn)黨領導地位、共產(chǎn)主義理想信念、以人民為中心立場、實事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統(tǒng)”［4］七個主題，且按照學段從故事講述到形象鑒賞再到思維提升實現(xiàn)閱讀進階，這也體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的目標與要求。二是文本作者的視域，作品所反映的正是作者的思想、文化、生命體驗以及人生態(tài)度，體現(xiàn)著作者的寫作意圖。從教材選文來看，革命文化作品的作者基本是革命親歷者，他們往往有切身的體驗，對青少年更具有教育意義。三是文本本身的視域，文本具有形象、生命和靈魂，有自己的話語體系和精神內(nèi)涵。

教師和學生是革命文化作品的直接理解者。教師的生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、文化觀念、世界觀、人生觀、價值觀就構(gòu)成了其對作品理解的視域。而學生也有自己的生活經(jīng)驗，也會帶著自己的視域去理解文本。這些不同的主體構(gòu)成了不同的視域，當它們聚集在一起時，就產(chǎn)生了不同的理解“ 張力”，而教學往往就在這種“ 張力”的不斷拉扯中進行。為化解這種不同張力形成的矛盾，需要各個主體不斷對話，通過交流來了解各自的視域，最后形成整合的視域。

二、視域融合的價值旨歸

視域融合理論告訴我們，“ 視域”并非一成不變，而是具有開放性和發(fā)展性，視域之間越是能夠相互融合，理解就越能走向深刻。一旦不同主體的視域相互碰撞，就會產(chǎn)生新的認識，我們的理解也會隨著時間的推移而變得富有穿透力。革命文化作品的閱讀教學，如果僅憑教師自身視域則很難使學生真正達到對作品的深刻理解。要想讓學生對作品有全面而深刻的理解，就需要教師擺脫以自我為中心，嘗試多方主體共同參與和深度對話，進而達到視域融合。

從教師教學層面看，視域融合一方面可以促進教師理解和把握文本，另一方面可以幫助教師尋找更合適的文本教學方法。教師如果只是依托自己的知識背景、生活體驗，將自己對文本的理解傳授給學生，這種單向度的教學行為往往會導致知識學習和文本理解的偏差。學生在這樣的課堂上也很難對革命文化作品產(chǎn)生真切的理解，大多浮光掠影，因為課堂呈現(xiàn)的只是教師的理解。相反，教師如果將學生、教材編者、作者、作品的多方視域進行融合，就可以更好地把握教材編寫意圖和課標教學要求、教學建議，更加明晰文本所呈現(xiàn)的語文學科核心素養(yǎng)追求，實現(xiàn)對此文本教學更加真切的理解。更為關(guān)鍵的是，這樣就站在了學生的理解立場，更容易把握學情，消除知識偏見，教師的教學內(nèi)容、教學設計等也在這個融合的過程中得到不斷擴充和完善。

從學生學習層面看，視域融合可以促進學生更好地理解革命文化作品，把握革命文化作品精神內(nèi)核，實現(xiàn)人格塑造與完善。革命文化作品之所以難讀就在于讀者與文本的時空“ 間隔”。學生在閱讀的過程中能夠自覺建立兩個時空的聯(lián)系，將自己的生活體驗、知識經(jīng)驗內(nèi)嵌于文本的歷史背景、教材編者的選編意圖、課堂教學的體驗。這樣學生就能將自己的精神世界與作品的精神世界、教師的精神世界相互融合，體驗到每一代人的不同生命成長，在此過程中重構(gòu)和豐富自己的生命意識，形成健康完善的人格。

三、視域融合的發(fā)生機制

視域融合的發(fā)生機制主要為對話。通過各個主體之間的對話來彌合其本身存在的信息溝壑，從而引發(fā)主體間的精神共鳴與經(jīng)驗分享。德國接受美學的代表人物沃爾夫?qū)ひ辽獱栒f：“文本就像一個沉默又神秘的人，它在尋求一個可以進入其視域的理解者。”［5］“嚶其鳴矣，求其友聲”，它不是憑借充滿的意義，而是憑借它的“意義不確定性”和“意義空白”，在深切地召喚理解者。即需要理解者與文本對話，理解者互相之間對話。通過對話，自我視野與他者視野進行參與性的交融，形成一種融合的機制，最終達到對作品的深刻理解。其基本發(fā)生機制，如圖1 所示。

1.感知與初構(gòu)：教學前的視域融合

革命文化作品不僅凝聚著作者的生命態(tài)度與愛國主義情懷，往往還訴說著革命者的親身經(jīng)歷、生活環(huán)境，我們把這個最原始的視域稱為“ 視域1”。而教材編者的參與，他們對教材體例的思考、課標要求的落實、作品的理解，以及自己的教育觀、生命觀、價值觀的糅合共同構(gòu)成了“視域2”?？梢?，對于教師教學來說，他們所要做的不僅是對革命文化作品的理解，還需要思索教材編者的理解，尊重多方主體的立場，最后正確實施教學。這就需要教師在教學前充分與多方主體對話。具體來說，教師要研究教材、教師教學用書、課程標準、作品相關(guān)研究資料等來明晰作品編排體系和設計意圖，從中體悟作品教學價值，完善對作品的理解，形成新的“視域3”。

在進行教學前，往往還需要學生自學作品。學生會帶著自己的生活經(jīng)驗、閱讀體驗，與作品所呈現(xiàn)的精神、情感進行對話，可能會產(chǎn)生一定的精神認同，也可能產(chǎn)生諸多疑惑，甚至對作品產(chǎn)生認知矛盾。這屬于學生與作品、作者的初次相遇，也是學生理解作品的初步構(gòu)建，我們將其稱之為“視域4”。

2.交流與互動：教學中的視域融合

課堂是師生進行互動交流的主陣地。教師和學生都帶著各自的視域進入課堂，開展對話交流，形成對作品理解新的“視域5”。在革命文化作品教學中，教師與學生的對話需要觀照兩個方面。

一是注重師生之間的精神交流。閱讀革命文化作品的意義在于“增強文化自信，增強民族凝聚力，增強對新時代中國特色社會主義的理解和認識，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人”［6］，這就從功用上強調(diào)了革命文化作品對學生思想感情的感染熏陶?？梢娫谶M行革命文化作品教學時，教師應注重學生對革命者高尚精神情操的體悟，注重作品在立德樹人方面的價值。在課堂上，教師和學生對于作品精神內(nèi)涵的理解往往呈現(xiàn)出兩種情況。一種情況是同質(zhì)化，師生對革命者的優(yōu)秀品質(zhì)、奮斗精神、無畏犧牲趨于高度認同，這就很容易達到與革命文化作品的精神共鳴。另一種情況為異質(zhì)化，師生在理解上存在著矛盾。這就需要加強師生對話來化解矛盾，其關(guān)鍵在于尋找異質(zhì)化的原因，是情感陌生化所致，還是背景知識欠缺，抑或是教學方法單一，不能激發(fā)學生深入作品內(nèi)核的興趣。在不斷地解決矛盾的過程中，走向?qū)Ω锩窭斫獾膸熒巴薄?/p>

二是注重對話主體的平等交流。在教學中，教師不應局限于自己的理解視域，還要站在學生的立場上，俯下身來，從學生的視域出發(fā)來審視作品，以此來推敲、解決學生在革命文化作品理解上的難點。避免以成人化的理解來宣講作品，逼迫學生以成人的認知邏輯來認識作品，要認真傾聽學生對作品的理解，將不同的理解融會在一起進行思維碰撞，最終形成新的理解。換句話說，這樣的理解是師生通過間性對話，觸發(fā)雙方走進彼此世界，并借此重構(gòu)自己理解世界的過程。

3.反思與重構(gòu)：教學后的視域融合

教師與外在多方主體完成對話后，還要進行反思。即通過汲取多方主體的認識精華，多方思維互動和碰撞之后，對自我認知、情感、價值等進行重構(gòu)，再次形成一個新的“視域6”。它不僅體現(xiàn)了教師自己的認知特點，包含教師的生活體驗、情感價值、人生態(tài)度，還包括作者、作品、教材編者、學生等多方主體對作品的認知，教師不斷汲取他人的長處，補齊自己的認識短板，這也就成為下次與作品對話的新起點。

這六種視域的形成并沒有嚴格的先后順序，面對具體的教學情境，教師要進行合理調(diào)整。但不管怎樣，一種視域主體的加入，即會產(chǎn)生一個新的視域。有了更多主體的加入，教師對革命文化作品的理解也會更加深入。這個視域產(chǎn)生的過程環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復，借此教師視域也在不斷擴展，對作品教學的把握也會更加澄明和充實。

四、視域融合的教學策略

根據(jù)以上視域融合的發(fā)生機制，革命文化作品閱讀教學應主動將作者、作品、教材編者、學生和教師多方主體視域融合，形成既相互影響又互相理解的教學“新視域”。其策略有四：一是創(chuàng)設學習情境，讓學生與革命文化作品真正連通；二是整合教學資源，讓學生接觸更為豐富、立體的革命文化作品；三是努力還原歷史，讓學生觸摸更為真切的革命歷史；四是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學對話，讓教師與學生在對話中獲得精神認同和升華。

1.創(chuàng)設學習情境

革命文化作品閱讀的難點就在于讀者與作品視域的相通上，二者之間天然地存在著歷史隔閡，因此學生很難對作品有感同身受的閱讀體驗。要改變這種狀況，根本在于消除這種歷史隔閡，利用情境將學生的視域與作品的視域真正連通?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》將學習情境分為三類，即日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。［7］日常生活情境是指真實的、互動的、貼近學生生活的情境。例如，在講授《反對黨八股》一文時，就可以與現(xiàn)在這個信息爆炸的自媒體時代聯(lián)系起來。在這個“ 亂花漸欲迷人眼”的信息世界里如何保持清醒，更加正確地分析問題、解決問題？運用文章中尋找矛盾及矛盾基本性質(zhì)的方法，可以解決這一系列問題。文學體驗情境則是要將讀者置于與作品相同的文化背景中。學生如果欠缺相關(guān)背景文化，勢必會影響對作品的理解。這時候就需要教師調(diào)動自己的生活體驗、知識背景，創(chuàng)設一個與當時社會、文化相關(guān)的情境來拉近學生與作品的距離。例如，筆者教學《沁園春·長沙》時，引入大量當時青年學生革命視頻、《新青年》等多種具有歷史感的資料，為學生創(chuàng)設一種文化情境?？鐚W科學習情境往往以語文實踐活動為載體，與內(nèi)容、資源、情境形成互動和融通，構(gòu)建出體現(xiàn)不同學科集成的實踐活動場域，增強語文學習的彈性和包容性，充分體現(xiàn)多學科綜合育人優(yōu)勢。這種學科統(tǒng)整和學科融合的思想，本質(zhì)上就是一種視域融合。

2.整合教學資源

要使革命文化作品閱讀走向視域深度融合，還需要將代表各個視域的更多學習資料進行整合，教師和學生只有擁有強大的閱讀背景資料、多感觀的綜合資料，才能更好地進行閱讀理解。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在革命傳統(tǒng)教育方面主要強調(diào)規(guī)劃學習內(nèi)容，跨學科、跨學段進行資源組合，重整教學資源。［8］當今社會不同于傳統(tǒng)社會生產(chǎn)方式的統(tǒng)一化、規(guī)?；?、標準化，信息技術(shù)時代呈現(xiàn)出網(wǎng)絡化、分散化、信息化特點，一旦打開網(wǎng)絡，便呈現(xiàn)出無數(shù)課程資源；但同時又呈現(xiàn)出課程資源碎片化，關(guān)聯(lián)不大、相互割裂的特點。因此，對課程相關(guān)資源進行整合就成為必然。將語文導向“ 大語文”“大閱讀”，將哲學、歷史、科技等各個領域的內(nèi)容納入學習范圍，引導語文學習關(guān)注跨文化、跨媒介就顯得尤為必要。因此在革命文化作品教學過程中，應有課程規(guī)劃設計的意識，對教材進行系統(tǒng)梳理、整體規(guī)劃，補齊短板，將國家課程、地方課程、校本課程積極整合起來。例如，在《紅巖》整本書閱讀教學中，筆者集合了白公館、渣滓洞、紅巖村等本地革命文化教育基地進行革命傳統(tǒng)教育，讓這些革命文化紀念館變成了合理教學資源。另外，還可以對革命文化作品進行內(nèi)部整合。例如，將表現(xiàn)“長征精神”的文章放到一個單元內(nèi)教學，將表現(xiàn)改變作風、提高素質(zhì)的“延安精神”的文章又組合成一個單元教學，體會不同時期革命志士的精神和人格，感受不同歷史階段革命傳統(tǒng)作品的語言特色。

3.還原歷史時空

革命文化作品展現(xiàn)了特定歷史時期和特殊歷史環(huán)境中革命者進行革命、建設和改革實踐的偉大功績，反映了人民英雄的斗爭故事和奮斗歷史。在教學時要不斷延伸、拓展作品視域，讓作品書寫的歷史更加真實、形象、生動地展現(xiàn)在學生面前。因此，在進行革命文化作品閱讀教學時，需要進行歷史還原，可以利用檔案館資料，如當時的報紙、視頻、圖片及口述歷史等還原革命時代的歷史環(huán)境，讓學生在真實的歷史背景下感悟革命者的困境與抉擇，真正認識到革命精神的崇高。例如，在學習《長征勝利萬歲》等與長征相關(guān)的作品時，筆者不僅利用相關(guān)電視專題片和軍事博物館中提供的諸多長征主題資料文獻，還運用當時的原聲講話、長征回憶錄、書信、紅軍長征口述史來進行歷史還原。老紅軍在講述長征時期自己的親身經(jīng)歷、體會時，很容易就將學生的視域拉入那個時代，學生也因此從心底里產(chǎn)生了對革命文化作品的信任，在內(nèi)心受到感染和熏陶。

4.構(gòu)建對話機制

巴赫金認為：“ 生活的本質(zhì)是對話，思維的本質(zhì)是對話，語言的本質(zhì)是對話，藝術(shù)的本質(zhì)也是對話。”［9］如前文所述，各視域主體之間的對話，是形成視域融合的基本機制。理解者之間并不是通過一個主體的視域去消除另一個主體的視域，而是要進行平等對話形成一個新的視域。這就需要視域主體解除自己的“ 前見設限”，共同構(gòu)建一種平等對話、交流機制。伽達默爾說：“ 事實上，我們自己的前見正是通過它冒險行事才真正發(fā)揮作用。只有給成見以充分發(fā)揮作用的余地，我們才能經(jīng)驗他人對真理的主張，并使他人有可能也充分發(fā)揮作用。”［10］他所講的正是這個道理。理解者要解除閱讀心理的封閉，放下限制，主動去融合其他主體的視域。對于教師來說，當學生的理解與自己的理解產(chǎn)生矛盾時，教師不能有我的理解完全正確，我即是權(quán)威的思想，而是要靜下心來認真聽取學生的意見，多方查閱資料，以求更大范圍的精神認同。

總之，我們在進行革命文化作品教學時，要實現(xiàn)各主體視域的充分對話，形成視域融合。只有這樣，革命文化作品的教學才能富有生機，革命文化作品才能真正感染學生，進而健全和完善他們的人格。