自由與科學的雙重變奏：倫敦大學學院百年課程變革的歷史遺產

黃希雯

（華東師范大學 教育學部，上海 20062）

一、問題提出與分析框架

（一）問題提出

19 世紀初，英國正處于工業(yè)革命發(fā)展的鼎盛時期，科學技術進入人們的視野。大學作為匯聚、傳授知識的重要場所，必然要反映社會的變化、體現(xiàn)社會的進程。然而，受制于歷史傳統(tǒng)，英國大學長期以建立于中世紀的牛津大學、劍橋大學為主導，自由教育成為英國大學的堅實根基。在自由教育觀念的引領下，英國大學課程以“七藝”為主，力求培養(yǎng)“紳士”——一種非功利的人，當時的大學教育已經不能滿足社會的需求，基于此，1826 年一所堪稱“英國現(xiàn)代大學之母”的高等教育機構倫敦大學（London University）建立了，即當今的倫敦大學學院（1836 年更名為University College London，UCL）。自建校以來，倫敦大學學院始終跟隨時代的發(fā)展，尤其體現(xiàn)在課程變革上。課程是大學的核心要素，反映著一所大學在教育觀念、教育目的和教學實踐上的變化。1926 年倫敦大學學院建校百年之際，它已在課程變革歷史上走出了一條獨特的道路。如今，倫敦大學已成為世界上最具影響力的公立大學聯(lián)邦體，旗下不少大學在世界大學排名中位居前列。作為倫敦大學聯(lián)盟的創(chuàng)建學院，倫敦大學學院的課程變革史具有重要的研究價值。

關于1826—1926 年倫敦大學學院的課程研究，國內外并不十分豐富。國內有《倫敦大學》《近代英國高等教育改革與發(fā)展研究：以倫敦大學百年史（1825-1936）為個案》兩本著作，國外則有《倫敦大學史圖解，1836-1989》（TheUniversityofLondon,1836-1986:AnIllustratedHistory）、《倫敦大學學院，1826-1926》（UniversityCollegeLondon,1826-1926）、《倫敦大學與學術世界：1836-1986》（The UniversityofLondonandtheWorldofLearning）、《倫敦大學的世界》（TheWorlfofUCL,1826-1926）等著作。這些研究或描述倫敦大學這一聯(lián)邦機構本身，或描述倫敦大學的下屬學院，盡管其中也有不少內容提及倫敦大學學院的課程設置與教學，但較為零散，并不系統(tǒng)?；诖?，本研究通過查閱報刊、期刊、著作等相關資料，嘗試考察UCL 的百年課程變革史，進而透視19 世紀英國大學的整體課程變革狀況。

（二）分析框架

研究借鑒布羅代爾（Fernand Braudel）的歷史研究分析思路。歷史學家布羅代爾是法國年鑒派第二代的代表人物，代表作有《地中海與菲利普二世時代的地中海世界》（LaMéditerranéeetleMonde méditerranéenàl’époquedePhilippeII）、《15 至18 世紀的物質文明、經濟和資本主義》（Civilisation materielle,economieetcapitalisme：XVe-XVIIIesiecle）。布羅代爾在分析地中海歷史的過程中采用了這樣的思路：第一部分講述環(huán)境歷史，這是緩慢發(fā)生的、難以察覺但卻不能被忽視的歷史；第二部分講述能被人們察覺到的社會歷史，它在總體上影響著地中海世界的生活；第三部分則講述傳統(tǒng)的事件史，它只是一些表層的波動。因此，在歷史研究中，首先要對長時間的歷史進行觀察，描繪出無聲的、潛在的歷史趨勢，而許多看似引人注目的事件往往只是瞬時性的，它們是歷史潮流泛起的漣漪。[1]20-21布羅代爾將這三種歷史表述為長時段、中時段和短時段，分別對應三個層次——地理時間、人文時間、個別時間。長時段表明，在百年乃至更長的歷史時段內，存在一些影響歷史演進的根本要素，涉及地理、文化環(huán)境等；中時段指數(shù)十年的時期，歷史呈現(xiàn)出明顯的階段性特點；短時段則指在較短的時間內出現(xiàn)的偶發(fā)性歷史事件，這些事件不如長時段與中時段那么重要。

布羅代爾的分析方法為整體探究19 世紀倫敦大學學院的課程變革歷史提供理論框架。本研究以UCL課程的百年變革史為研究對象，關注百年間一些恒定不變的要素。從長時段來看，傳統(tǒng)、保守的英國自由教育理念與新興的科學技術教育需求是課程變革的“布景舞臺”，它們是人們心中緩緩流淌的“思想河流”，深刻影響著19 世紀的教育環(huán)境。UCL 的課程變革一直在自由教育與科學教育之間求取平衡，這也使其成為19 世紀英國比較獨特的大學，既不同于以古典教育為主的牛津、劍橋兩校，也有別于以科學教育為主的城市大學。從中時段來說，不同時期的社會環(huán)境影響著課程變革，其自身也在不斷回應時代需求，及時做出調整。因此，本研究將UCL 的課程變革史分為世俗化與實用化、科學化與系統(tǒng)化、專業(yè)化與多元化、研究化與全面化四個階段，以呈現(xiàn)每一時期的課程改革重心。從短時段來看，簡要描述UCL 課程變革中的重要事件。本研究主要從中、短時段研究UCL 百年課程變成的歷史以圖全面呈現(xiàn)這一歷史面貌。

二、探索與創(chuàng)新：課程的世俗化與實用化（1826—1840 年）

（一）初創(chuàng)背景

英國是第一個開始工業(yè)革命的國家。工業(yè)革命推動了英國經濟、政治、技術、思想文化等各方面的發(fā)展，促進了城市的興起與繁榮，使中產階級的隊伍逐漸壯大、需求不斷提高。人們逐漸意識到，若要在急劇變化的時代中為自身爭取更多的利益，需要建立一所屬于自己的大學，培養(yǎng)符合自身發(fā)展需求的人才。與此同時，社會生產力的發(fā)展使人們的生活水平得以改善，思想更為開放，社會中充斥著各種思想觀念，其中自由主義最具代表性和影響力。英國自由主義的傳統(tǒng)由來已久，從17 世紀的托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）到18 世紀的亞當·斯密（Adam Smith），在工業(yè)革命資本市場的作用下，19 世紀自由主義的發(fā)展達到高峰，并開始影響教育領域。因此，不受國家或政府干預，由私人組織與建立的UCL 便出現(xiàn)了。UCL 是典型的“大都市”（Metropolis）大學，它與城市的發(fā)展、公民的需求緊密聯(lián)系在一起。

UCL 的建立亦是思想觀念集聚的結果。19 世紀初，洪堡在德國創(chuàng)辦柏林洪堡大學，該校以科學研究為精神內核，以追求學術的自由與純粹的理性為發(fā)展目標，開啟了現(xiàn)代大學的先河，引發(fā)各地追隨與反思。在18 世紀末期，英國蘇格蘭地區(qū)的古典大學已開始著手改革，開設科學和實用課程，著重鍛煉和培養(yǎng)學生的心智能力，試圖將學生帶入一種為獲取科學知識而做好準備的狀態(tài)，既能欣賞優(yōu)雅的文學（現(xiàn)代或古代語言），又能夠輕松地履行高級專業(yè)方面的職責。為此，蘇格蘭的大學開設了“廣博而自由”（large and liberal）的課程。蘇格蘭的大學課程變革促使人們思考，什么是“合適”的大學教育？大學應該教授哪些科目？最好的教授順序是什么？最有益的教學風格是什么？[2]

愈來愈多的有識之士對英格蘭的古典大學的課程參與主體、課程內容、教學方法進行尖銳的批判，《愛丁堡評論》（Edinburghreview）成為他們的發(fā)聲筒，功利主義思想代表人物邊沁（Jeremy Bentham）的追隨者們尤為突出。他們主張功利教育，認為保守的古典知識已經過時，應當設立實用課程，教授科學知識，使培養(yǎng)的人適應社會的發(fā)展。邊沁的思想促使人們開始思考建立一所新大學的可能性。蘇格蘭的坎貝爾（Thomas Campbell）是創(chuàng)辦UCL 的觀念先行者，他的思想與規(guī)劃充分體現(xiàn)在《泰晤士報》致國會議員布洛姆的公開信中；同為蘇格蘭人的布洛姆（Henry Brougham）是創(chuàng)辦UCL 的具體推行者，他積極聯(lián)系同仁、組織會議，促成了倫敦大學的建立；猶太人戈德斯密（Isaac Lyon Goldsmid）則在倫敦大學的創(chuàng)立過程中提供了重要的資金保障。1826 年，由詩人、律師等結成的教育團體，通過出售股票、籌集公眾資金的方式建立了UCL。

（二）普通教育

新大學立足于傳統(tǒng)。在普通教育方面，UCL 既保留了部分古典大學的傳統(tǒng)課程，也對課程進行了改革與創(chuàng)新。

此一時期，UCL 在課程設置上最特別的做法是取消宗教神學課程。在牛津、劍橋兩校中，宗教不僅是學生必修的科目與課程，更是他們的入校前提與標準。唯有英國國教圣公會（Church of England，簡稱Anglican Church）的成員才可進入牛津、劍橋就讀或任教，這是榮譽的象征，也是身份的標志。牛津、劍橋成為眾多天主教成員和猶太人無法企及的“圣地”。英格蘭地區(qū)的高等教育帶有明顯的貴族、精英特點。

為被排除在牛津、劍橋之外的人們提供接受高等教育的可能，UCL 自建立起就明確規(guī)定：“新機構的一項基本原則是，任何形式的宗教都不應成為入學要求或教學科目?；诖?，任何有宗教身份的牧師都不應擔任理事會成員?！盵3]21UCL 在世俗化、平民化改革上的嘗試，超出保守的英格蘭人與牛津、劍橋派的想象，引起他們的強烈反對，以托利黨為首的政治家們始終不承認倫敦大學學院的大學身份，甚至于1828 年創(chuàng)辦倫敦國王學院，通過教授宗教科目的方式與之抗衡。

UCL 初期的課程設置以語言學、數(shù)學、法學、歷史學為主。1836 年之前，UCL 沒有學位授予權，但可以給修完課程的學生頒發(fā)證明。大學學院在常規(guī)課程（regular course）方面的最初設想為四年制計劃[4]79：

第一年和第二年，學生學習拉丁語（第一年每周10 小時，第二年每周8 小時）、希臘語（10 小時）和數(shù)學（6 小時和4 小時）。

第二年，自然哲學可能會取代數(shù)學。在這兩門課程中，學生也可能會選修法語、德語或英語作文（44小時）。

第三年，學習邏輯和人類思維哲學（每周10 小時）、化學（6 小時）和自然哲學（5 小時），語言和科學的選修課數(shù)量都有所增加。

第四年，學習法理學（每周3 小時）、政治經濟學（4 小時）、自然哲學（3 小時）和道德與政治哲學（94小時），歷史學被添加到選修課列表中。

這一時期的課程內容豐富多樣、具有開創(chuàng)意義。語言學課程方面，UCL 雖保留了拉丁語、希臘語，但也將法語、德語、英語等現(xiàn)代語言引入教學之中，其學習時長甚至超過古典語言。數(shù)學和歷史學是歐洲大學自中世紀以來就穩(wěn)固不變的內容，在此二學科方面，UCL 有意減少了學生的修讀時間，或以其他科目代之，或將其轉為選修課。法學課程方面，倫敦大學學院將其與政治學、經濟學結合起來，開設了幾門交叉性課程，注重課程內容與現(xiàn)實社會的密切聯(lián)系。由此可見，UCL 努力在古典教育與現(xiàn)代教育間尋求平衡。

（三）專業(yè)教育

除普通教育外，UCL 也非常重視專業(yè)教育。1834 年，UCL 成立了自己的醫(yī)學院，正式開始對醫(yī)學教育的投入。醫(yī)學課程的發(fā)展最具代表性，故此以醫(yī)學課程為例展開分析。

19 世紀初期，英格蘭的大學醫(yī)學課程發(fā)展緩慢，學生普遍就讀于私立學校，以學徒制的方式開展學習。私立學校僅能頒發(fā)一些合格的學習證明，其課程較為零散，耗費時間長。若要獲得正規(guī)的醫(yī)學大學學位，需前往蘇格蘭大學或歐洲大學進行學習，當時最著名的私立學校是威廉（William Hunter）等人經營的“大風車街學?！保℅reat Windmill Street School）。UCL 設立的醫(yī)學院，教授醫(yī)學中所有主要的學科，并規(guī)劃了連貫的課程。[5]126-127UCL 重視醫(yī)學知識與理論的學習，學生們需要了解化學、自然哲學、植物學、藥學、生理學、解剖學、助產學、動物學等各種與醫(yī)學相關的內容。這些理論知識對醫(yī)學學科的學習有重要影響。1837 年湯普森（A. T. Thomson）教授就在醫(yī)學法理學的講座中介紹了麻醉的運作原理、鴉片可能產生的影響以及與毒品相關的幾種植物。[6]醫(yī)學課程內容所涉甚廣，反映了UCL 創(chuàng)立之初實用的課程教育理念。畢竟，醫(yī)學是與人體相關的學科，若要對疾病形成深入的理解，確定最佳的治療方法，便需要對UCL 在醫(yī)學知識與理論方面提出更高的要求，需要其逐步完善UCL 的實踐培養(yǎng)體系。

課程建設與教師密切相關。在專業(yè)性要求極高的醫(yī)學學科上，正是因為有一批優(yōu)秀、杰出的教師，相關課程才得以有效開展。1836 年佩里（George J. Perry）教授指出：“上一學年，倫敦大學學院的醫(yī)學生為420 名，比以往任何時候都多，這種成功歸功于一種體系——教授制度。倫敦大學學院的教授們是不同領域中的優(yōu)秀人才，他們在學術能力上達到了專業(yè)知識的頂峰，由理事會篩選后開展教學活動?！盵7]教師們革新了教學方式，無論是普通教育還是專業(yè)教育，講座、練習、考試的方式都在逐步取代古典大學的導師制，從而使更多學生參與到課程中，從不同科目中獲取有益知識。

盡管有不少批評 “倫敦大學學院還沒有提供發(fā)展醫(yī)學研究的設施，這一時期的醫(yī)學教育缺乏組織性和系統(tǒng)性”[8]，但倫敦大學理事會在1826 年印制的新大學計劃聲明（A Short Statement of the Plan of the New University）中表示：“就醫(yī)學教育而言，未來的醫(yī)生們接受著全英格蘭地區(qū)最完整、普遍的訓練，他們用1～2 年的時間在講座中獲得系統(tǒng)指導，絕大多數(shù)人都參與到醫(yī)院的實踐中?！?。[9]7初創(chuàng)時期的UCL 在醫(yī)學教育方面提供了別具特色的教育與指導，在荊棘中探索一條英格蘭大學的課程變革之路，具有開創(chuàng)性的歷史意義。

三、鞏固與擴展：課程的科學化與系統(tǒng)化（1841—1870 年）

（一）關于教育目標的爭論

19 世紀40 年代，英國基本完成了第一次工業(yè)革命，進入到維多利亞時代。社會的繁榮發(fā)展使其對知識和人才的需求更為迫切，教授什么樣的知識、培養(yǎng)什么樣的人愈發(fā)成為社會關注與討論的焦點。

1852 年，紐曼（John Henry Newman）發(fā)表了關于大學教育的演說（后整理成為《大學的理念》），提出“博雅教育”（liberal education）。他指出，“博雅知識”“博雅藝術或學科”以及“博雅教育”等名稱，在語法意義上同“奴隸式的”（servile）相反，博雅教育和博雅追求就是心智的操練、理性的操練、思考的操練，純屬職業(yè)方面的東西不屬于博雅。只有一種知識是博雅的，即因其自身的理由而成立，不依賴于任何結果，不需要任何東西補充，更不需要靠任何目標來提供支持，不為任何技藝服務。[10]109-110紐曼認為，知識本身就是目的，獲取知識、掌握真理如同擁有健康的身體一般，本就具有價值和意義。博雅教育給予我們廣博的知識和素養(yǎng)，使我們的心智得到操練，并以穩(wěn)定、成熟的心智應對各種專業(yè)的、具體的問題。因此，神學、文學等知識的學習，是大學教育中必不可少的部分。

1859 年，斯賓塞（Herbert Spencer）提出了“什么知識最有價值的假說。在斯賓塞看來，除少數(shù)階層外，大部分人從事的工作都是商品的生產、準備和分配，這些工作的效率取決于能否采用適用于商品自身性質的方法，這些方法又依賴于與商品相關的物理、化學或關鍵特性的知識儲備，也就是說取決于科學。[11]24-30因此，生活中最需要數(shù)學、物理、化學、生物、社會學等知識，尤其是自然科學類的知識，它們能夠真正發(fā)揮實際效用、促進人們的生產活動。紐曼、斯賓塞二人的理念，在彼時的英格蘭地區(qū)引發(fā)了更多思考。至二戰(zhàn)前，密爾（John Stuart Mill）、喬伊特（Benjamin Jowett）、赫胥黎（Thomas Henry Huxley）、阿諾德（Matthew Arnold）、利文斯通（Richard Winn Livingstone）等人對此問題進行了反復爭論。

盡管自由教育與科學教育各有一片輿論陣地，但在1841—1870 年間，科學仍然成為主流趨勢，科學的要素逐漸滲透至大學中。如阿什比（Erich Ashby）所說：“直到這個時候——19 世紀中葉——英國大學才終于做好準備接受科學革命，并且開始調整自己以適應科學革命所帶來的后果。”[12]27UCL 亦是如此。1858 年，英國政府向UCL 頒布了《第三特許狀》（Third Charter），同意倫敦大學建立理學部，并有權授予理學學位。此時的UCL 屬于倫敦大學的聯(lián)邦體系，其課程設置深受倫敦大學聯(lián)邦的影響，科學類課程逐漸系統(tǒng)化。

（二）科學類課程的興起

19 世紀中期，UCL 的醫(yī)學、化學等課程發(fā)展迅速，實驗成為重要的學習方式，課程更加系統(tǒng)化與科學化?！霸谒懈叩人囆g中，同樣的規(guī)則是適用的。一個透徹研究過航海原理卻未出過海的領航員，有誰會信任他呢？畫家在研究透視法則和色彩理論的同時，也在工作室模仿自然界或大師的作品。化學家需在實驗室工作，解剖學家需在解剖室工作。”[13]43實踐是知識與能力發(fā)展的準繩，實驗是科學的前提，重復性的實驗才能將某一知識內容驗證透徹，進而將其推向科學的范疇。UCL 對實驗、實踐的重視足以表明，它在追逐科學的道路上已邁出了一大步，也走在了眾多英格蘭大學科學教育發(fā)展的前列。

醫(yī)學與社會公眾的健康密切相關，醫(yī)學的發(fā)展是公眾的福祉，UCL 的醫(yī)學課程一直頗受重視。在1864 年的醫(yī)學系入學講座中，臨床外科學的奎恩（Richard Quain）教授介紹了醫(yī)學課程的相關安排[13]30，具體課程情況見表1。

表1 1864 年倫敦大學學院的醫(yī)學課程安排

在學院課程方面，解剖學與外科學成為這一時期醫(yī)學教育的特色。解剖學課程涉及病態(tài)解剖學、實用解剖學，外科學課程則分為眼外科、牙外科等，并輔以實踐類課程。解剖實驗室的出現(xiàn)，為學生觀察、記錄、分析醫(yī)學案例提供可能。與此同時，與實際應用密切相關的外科學課程也逐漸增多，伯克利（Berkeley Hill）教授就在1869—1870 學年的講座中，分享了世界范圍內外科學救助部隊傷病員的整體情況。[14]

在醫(yī)學實踐方面，學生獲得了更多實操訓練的機會。1841—1842 學年，臨床醫(yī)學教授及倫敦大學學院醫(yī)院的醫(yī)師泰勒（John Taylor）特別強調實踐在醫(yī)學教育中的作用[15]：

我們的任務是向學生展示要觀察什么以及如何觀察，監(jiān)督學生的第一次試驗，引導學生克服觀察的主要困難，并指出問題，提出解決方法。以肺部炎癥為例，醫(yī)學實踐的講座將詳細介紹該疾病的癥狀、變化過程、誘發(fā)原因、治療方法及與胸膜炎、粘膜炎和其他胸部疾病的區(qū)別；臨床教師則陪學生前往患有該疾病的病人床前，向學生展示明顯的醫(yī)學現(xiàn)象，如容貌的變化、呼吸的急促與短淺、咳痰的異樣、皮膚的灼熱感、脈搏的頻繁跳動等，并與患有其他疾病的病人征兆進行對比，觀察每天發(fā)生的變化。倘若沒有對疾病的觀察，描述是毫無意義的。

泰勒詳盡說明了醫(yī)學課程的開展流程，學生不僅要通過講座獲取基本知識，更要走進醫(yī)院、走到病床前，與病人接觸，在課堂與病房的雙重環(huán)境中，學生的學習更加系統(tǒng)化、組織化。

化學課程是醫(yī)學課程外的重要科學類課程之一。因學科的特殊屬性，化學課程的開展尤其依賴實驗室?；瘜W學會的創(chuàng)始人之一及首任主席格雷厄姆（Thomas Graham）教授的貢獻不容忽視，他開創(chuàng)了借助實驗進行化學教學的先河，推動了1845 年UCL 實用化學教席的設立[3]68，而牛津大學于1877—1879 年才成立化學系。1846 年格雷厄姆教授創(chuàng)立伯貝克實驗室（Brikbeck Laboratory），這是英國第一個專門建造的化學教學實驗室[16]161，為學生的化學學習提供了重要平臺。UCL 的化學課程也出現(xiàn)在夜校中，幫助工廠的工人們學習生產實踐中所需的基礎化學知識，這些課程僅收取低額的費用，受到工人們的普遍喜愛。

（三）古典課程的衰弱與復興

在大力發(fā)展科學課程的同時，UCL 也并未完全忽視古典課程。畢竟從建校之初它就始終在走一條平衡之路，只是在科學為主導的20 世紀中葉，古典課程略顯邊緣化。

19 世紀中期，牛津、劍橋大學已經開始進行一系列的課程改革。1848 年，劍橋大學將歷史和法學的道德科學、自然科學等學科列入考試課程；1850 年，牛津大學成立了自然科學系、法學系、現(xiàn)代史系與數(shù)學物理系；同年，皇家委員會對牛津、劍橋兩校進行調查，著手改革教授制、學科等問題。在古典課程改革的大環(huán)境影響下，UCL 也不斷推進課程改革，法學課程改革尤為典型。1847 年弗德雷德（Frederick Denison Maurice）成為UCL 的道德哲學和政治經濟學教授，在其努力下，1858 年UCL 開始授予法學學士學位。盡管當時法學系并不缺乏杰出的教師，卻未能吸引更多的學生。在1867—1868 和1868—1869 的學年中，法律系最大的班級——羅馬法，僅有8 位學生，部分課程甚至因人數(shù)過少而未能開設。[4]327基于此，UCL 理事會（the Council of University College）成立了法律課程委員會（the Committee on the Law Classes），對法學課程進行詳細調查。該委員會指出：“試圖在專業(yè)培訓方面與律師學院或律師協(xié)會競爭的做法是徒勞的。直至目前，大學學院所提供的課程并不能滿足倫敦法學學士和法學博士學位候選人的需要，應著手為候選人們提供適合的培訓，為其獲取學位做準備，同時也應提供一些更受歡迎的憲法歷史和法律方面的講座，吸引廣泛的公眾?！敝v座不僅能被專業(yè)人士、學位候選人所接受，也能被更多的普通專業(yè)的學生所接受。[4]327-328

UCL 一直在尋求變革的出路，它不斷調整課程的目標定位，既為專業(yè)領域內的學生提供系統(tǒng)、有效的專業(yè)培養(yǎng)，也為普通大眾提供合適的知識內容，滿足社會需求。在科學知識的不斷沖擊下，古典課程的變革之路道阻且長，但UCL 仍然做出了卓越的貢獻?；仡橴CL 五十年來的發(fā)展歷程，其文學課程聲譽一直在穩(wěn)步上升，1865—1866 學年，文學部的學生數(shù)量為470 人，若將女子班的 309 名學生納入，則有779 人。[9]16-17

四、變革與困境：課程的專門化與多元化（1870—1898 年）

（一）科學類課程的不斷深化

1870 年，UCL 的科學類課程發(fā)展進入新的階段，學科門類增多，課程內容也日益細化。醫(yī)學法理學的喬治（George Vivian Poore）教授說道：“一個人若不掌握力學和液壓原理，如何能正確理解所有機器中最復雜的東西——杠桿、泵和管道？若不了解光的定律，如何能認識各種光學儀器？……如今，我們不能完全忽視地質學與氣象學；解剖學和組織學也是值得獨立研究的科學；生理學則是醫(yī)學所有初步研究中最不可或缺的；動物學和植物學對我們來說雖然不像其他學科那么必要，但我們需要向其尋求指導。”[17]以下將從醫(yī)學、化學、工程學與地質學、動物學與植物學等課程發(fā)展變化一窺此一時期課程的專門化趨向。

醫(yī)學教育一直呈現(xiàn)較好的發(fā)展態(tài)勢。1882 年5 月，UCL 學院的負責人羅伯茨博士（Dr. Roberts）認為UCL 的醫(yī)學教育發(fā)展正處于高度繁榮時期，1882 年有106 名學生參與到醫(yī)學課程中。[18]醫(yī)學課程包括生理學、組織學、病理學等課程。約1876 年，UCL 的學生們開始正式學習生理學，“生理學是醫(yī)學的真正基礎，它為解剖學開辟了新道路，也為病理學的改革提供了堅實的基礎。”[19]UCL 也開設了多場病理學方面的課程，如1871 年臨床醫(yī)學教授沃爾什（W. H. Walshe）就舉辦了一場關于鼠疫、梅毒等問題的普通病理學講座。[20]病理學課程不僅涉及具體的醫(yī)學知識，也與現(xiàn)實生活緊密相連，它使學生認識到科學知識的價值，關注到科學與社會之間的聯(lián)系。

化學課程的發(fā)展步伐從未停下?；瘜W研究的是不同物質之間的反應，而這些反應的過程、結果唯有通過實驗、操作，才能獲得。如高爾斯（Gowers， W.R）教授在UCL 的講座中所說：“在化學中，實驗達到了最大的發(fā)展程度，它為學生提供了精確推理方面的訓練，這具有不可估量的價值?！盵21]1895 年，UCL 的化學病理學實驗室開放使用，由哈雷（Vaughan Harley）博士負責管理。該實驗室有三個配備必要設施的房間，還有供實驗使用的天平室和暗室；最大的房間通常用作教室，教授們在此教授化學病理學課程，課程內容既涉及臨床醫(yī)學中的血液、消化道分泌物等基本問題，也涵蓋病變的調查過程、研究方法以及更復雜的血液檢查、唾液化學變化研究。[22]化學病理學實驗室的成立，表明化學課程更為專業(yè)化，研究的意味更濃。

地質學與工程學課程也在有序發(fā)展。19 世紀40 年代，維格諾（Charles Vignoles）、霍奇金森（Eaton Hodglsinson）、杰金（Henry Fleeming Jenkin）等人陸續(xù)在倫敦大學學院教授地質學與工程學課程。地質學教授莫里斯（John Morris）的貢獻最為突出。莫里斯教授在1855—1877 年任職期間大概舉辦了1100 場講座，平均每年50 場。除了普通的講座外，還有許多實地考察活動（field-excursions）。在莫里斯的領導下，UCL 可能是英國所有大學中開設最多地質學講座的學校。[23]在工程學方面，UCL 是英國最早開設工程學講座的大學。1874 年，肯尼迪（A. W. B. Kennedy）教授到工程學系任教后，建立了世界上第一個工程學教學實驗室，創(chuàng)立了一套完整的通過工程學實驗室來從事教學的體系。在“肯尼迪模式”問世之前的15年里，英國的工程學教學主要在大教室進行，肯尼迪教授到來之后把實驗室變成了工程教育的工具。[24]1131898 年，UCL 設立工程學部，正式頒發(fā)工程學學位。同年，在對未來的展望中，UCL 理事會和參議院提到，希望UCL 能成為工程科學教育的主要場所之一。[9]29

在動物學和植物學的課程中，學生們主要進行收集材料、分割切片、在顯微鏡下觀察細胞組織等活動。蘭克斯特（E. Ray Lankester）與韋爾頓（W. F. R. Weldon）教授為動物學、植物學的發(fā)展做出了不少努力，韋爾頓將定量方法引入動物學研究，發(fā)展出一門生物計量學。1880 年，UCL 在植物學的各種考試中開展了實踐測試。[4]392-393

綜上來看，科學類課程的專門化發(fā)展與實驗方法的推進密切相關，實驗的方法興起于19 世紀上半葉，此后發(fā)展更加迅速。戈德利（Rickman John Godlee）教授在1889 年的講座中指出，學生不應直接閱讀課本，而應通過案例進行學習。[25]49了解案例、重復實驗，成為這一時期課程學習的主要方式，它使學生對知識的理解更為深刻。

（二）關于考試與教學的爭論

19 世紀末，UCL 在課程變革上面臨的最大問題是“考試大學”與“教學大學”之爭。對這一問題的爭論由來已久，從1836 年倫敦大學獲得學位授予權后就一直存在。20 世紀初，倫敦大學已經完全成為一所考試大學，海內外的學生皆可通過考試的方式獲取倫敦大學學位。

1874 年，羅伯茨（Frederick T. Roberts）教授詳細分析了考試的問題[26]20-21：

考試的性質和教學無疑對教育產生了顯著和積極的影響。學生們普遍認為，在絕大程度上，教學的主要目標是為考試做準備，考試就是一切。但我們必須展望未來，考試應當多樣、廣泛、深入，并足夠驗證學生對醫(yī)學課程的知識與實踐技能的掌握情況。有些人認為學生不應該有必修課，而應允許以他自己的方式獲得必要信息；可是，如果任由學生自己學習，大部分學生會走錯路。

如羅伯茨教授所說，考試的確是一種積極的存在，有效、公正的考試對學生的學習具有推動作用，它能幫助檢驗學生對相關知識的掌握程度，促使學生認真參與課程；教師也可以依據(jù)考試情況，調整教學安排，促進課程的專業(yè)化。然而，若過于強調考試的地位與作用時，考試便成了教學的指揮棒。倘若考試變成學習的最終目的，一切課程學習都為著通過考試、獲得學位而展開，教師的教學便成為機械活動，課程改革也就止步不前了。UCL 與倫敦國王學院都認為，考試大綱與教學課程之間缺乏協(xié)調性，將大大降低教授們的高質量教學活動；教師在制定考試大綱和設定考試范圍的過程中沒有發(fā)言權，一些教授的教學受到限制，不得不與大學的考試要求保持一致。[27]189“考試大學”在一定程度上是科學知識急劇發(fā)展的結果，因為科學類知識通常與數(shù)據(jù)、圖表掛鉤，相較古典知識，它們更容易實行標準化測驗。

為了破除“考試大學”的困境，倫敦大學嘗試轉變?yōu)椤敖虒W大學”，UCL 也在做出努力。1887 年，新當選的UCL 院長喬治爵士（Sir George Young， Bart）就倫敦教學大學的必要性進行討論，他特別提出，UCL 應當在倫敦大學聯(lián)盟的教學大學建設中占有一席之地。[28]1898 年《倫敦大學法》（University of London Act）出臺，這一法案賦予了倫敦大學科研與教學的新職能。自此，倫敦大學的考試問題明顯緩解，各學部職能不斷擴大，各下屬學院也獲得了課程改革與教學的自主權。

（三）課程中的女性角色

19 世紀的最后30 年，女性進入UCL 的課堂之中，擁有了接受高等教育的權利，這體現(xiàn)了UCL 課程的多元化取向。

使女性參與到大學課堂之中，并非易事，需力排眾議、步步推行。早在19 世紀初期，女性的受教育權利就已引起人們的關注；19 世紀中期，英國女王學院（Queen’s College）和貝德福學院（Bedford College）的建立為女性進入大學學習乃至獲得學位提供可能。此后，UCL 在爭取女性的受教育機會方面做出了更大的努力。它采取了一種謹慎的做法：“大學學院先要求女性每周來參加2 次課程。1869—1870 年的冬季，除了某些需要實驗設備的科學類課程外，剩下的課程都在圣喬治大廳（St. George’s Hall）大廳進行。第二年，學院開設了3 個班，魁北克大廳（The Hall of the Quebec Institute）開設了5 個班。1871—1872 年，自由主義的觀念取得明顯成功，女性教育受到認可，受此影響，大學學院將所有班級都納入到自己的講座室中，教授科目從8 個變成21 個?！盵9]25-261871 年 10 月，政治經濟學的凱恩斯 （John Elliot Cairnes）教授舉辦了第一期男女同校班，他的班級包括“五名對此學科表現(xiàn)出濃厚興趣且認真參與研究的女士”[29]。從讓女性參與校外課程，到參與校內課程，再到實現(xiàn)男女同班，UCL 逐步擴展課程的參與群體，為課程注入多元的要素。

1878 年，英國政府向倫敦大學頒布了《增補特許狀》（Supplemental Chart），允許女性參與學位考試并授予女性學位，這是倫敦大學教育歷史上的重要事件。學位的授予權具有法律效力，充分肯定了女性在接受高等教育上應享有的正當權利。19 世紀80 年代末，UCL 正式允許女性參加正規(guī)的學術考試，女性能夠學習的科目也在逐漸增多。盡管女性的日常學習仍然受到許多限制，如在男女入學方面，1883—1919 年的“ 通過規(guī)則”（passing in rule）規(guī)定，所有即將入學的女學生不僅需提交一份“介紹信”或“推薦信”，還需獲得女校長的同意，男學生則無需提供這樣的材料[3]90，但至少女性此時已是UCL乃至19 世紀英國大學課堂中不可忽視的群體了。

19 世紀末，關于婦女權利的呼吁達到頂峰，推動婦女接受高等教育的行動在整個英格蘭活躍起來。20 世紀初，UCL 開始正式授予女性學生學位，法學院成為第一個向女性學生頒發(fā)學士學位的學院。為實現(xiàn)創(chuàng)校之際提出的“讓更多人接受高等教育”的目標，UCL 始終在努力，它成為英格蘭第一所為女性提供大學教育的大學。

五、“新”“舊”共存：課程的研究化與全面化（1899—1926 年）

1898 年的《倫敦大學法》（University of London Act）頒布后，教學的課程不再全依考試而定，教師可以調整課程內容，學生也可以選擇感興趣的課程進行學習。課程的自主性得到提升，出現(xiàn)了許多研究性的課程。1899 年6 月，UCL 召開展覽會，斯萊德美術學院（Slade Art School）展出了學生們的素描作品，物理系教授卡琳達（Callendar）展示了各種電學實驗，化學系的拉姆齊教授（William Ramsay）和特拉弗博士（W. M. Traver）向人們展示了在大氣層中新發(fā)現(xiàn)的氣體的光譜。這些展覽表明，歷經數(shù)十年發(fā)展，UCL 依然保持著文化和技術教育的高標準。[30]

（一）所羅門之宮：科學研究類課程的開拓

20 世紀初，十年發(fā)展，UCL 依然保持著的科學類課程門類已經基本穩(wěn)定，處于有序發(fā)展的階段。這一時期的最大特點在于，因社會的關注及資金的投入，科學類課程的學習環(huán)境得到極大改善，出現(xiàn)了許多新的研究所。

1909 年6 月，新的十年發(fā)展，UCL 依然保持著生理學研究所舉辦開幕式，該研究所注重為學生學習科學類課程提供良好的實驗環(huán)境。實驗室最顯著的特點是照明，周圍皆是窗戶或天窗；為了有效通風，實驗室還安裝了一臺風扇，它能提供每分鐘12 000 立方英尺的氣流，以排除有害氣體；實驗室西側有玻璃屋頂?shù)年柵_，適合做煙霧類的實驗；演講廳配備了大型投影儀；此外，煤氣、水管也都觸手可及。[31]1912 年12 月，藥理學實驗所也舉行了開幕儀式，該實驗所同樣具有絕佳的學習環(huán)境：“藥理學實驗室實際樓面面積約6000 平方英尺，它非常明亮，配備了各種用于現(xiàn)代科學工作所需的器具；二層有聯(lián)合講座教室、學生實驗室和展示教室?！盵32]由此可見，實驗室或實驗所已成為科學類課程的主要教學場所，新建的各種實驗室反映了新課程門類的開拓。

在實驗室逐漸完備的情況下，UCL 力求使課程更具科學性、研究性?；瘜W系的拉姆齊教授就致力于將實驗室發(fā)展成為教學與研究的場所，他讓所有UCL 化學系的本科生都在實驗室的工作臺上工作，以掌握科學研究的技藝。[16]189學生在學習基本課程知識，了解科學法則的同時，更要學會如何自主開展研究，這是對科學知識的極致追求。在開展科研活動的過程中，教師和學生基于共同的熱情展開對某一類問題或知識的共同探求，這是20 世紀初UCL 課程變革的新成果。此時，課程的開展、實施更具研究的意味。

課程的整體變化使UCL 的研究氛圍更為濃厚。1924 年，洛克菲勒基金會資助的新大樓投入使用，新大樓和新設備吸引了各地的研究工作者。世界各地的學生聚集在一起，帶來了各種知識和興趣。[33]在新的研究環(huán)境中，UCL 的課程開展方式也更為多樣化，講座不再是主要的授課方式，研討、輔導等新的教學方式出現(xiàn)了，UCL 如培根筆下《新大西島》的“所羅門之宮”一般，擁有了進行科學實驗和科學研究的完善環(huán)境，成為一個真正的教學與研究中心。

（二）回歸傳統(tǒng)：古典課程的重建

所謂“舊”課程，指在古典大學中早已存在的課程。這些課程旨在將學生培養(yǎng)成“紳士”。19 世紀的UCL 既努力發(fā)展科學教育，也始終關注著古典教育。20 世紀初，它在真正意義上“回歸”到古典知識，實現(xiàn)了課程的全面化。對人們來說，倫敦大學學院代表著倫敦這座城市，“倫敦這座偉大的城市，迫切需要一所成功和繁榮的高等教育和研究大學……大學學院不應該放棄發(fā)展任何分支知識?！盵34]科學知識的發(fā)展固然帶給倫敦大學學院榮耀，但作為一所英格蘭大學，若要與牛津、劍橋兩校匹敵，必然不能完全舍棄古典教育。

20 世紀初，UCL 文學部發(fā)展迅速，學生數(shù)量增長較快，1900 年有8 名學生獲得文學學位，1925 年便增加到85 個。[4]405在歷史學和地理學方面，倫敦大學學院成立了更多研究系，如1918 年成立的斯堪的納維亞研究系、1919 年成立的荷蘭研究系，學生也積極活躍在這些研究系的課程中。波拉德（A.F.Polard）是這一時期倫敦大學學院的主導性人物。波拉德希望能夠重建歷史課程，并大力發(fā)展研究生課程。1904—1905 學年，歷史學第一次出現(xiàn)在“研究生講座課程和實驗工作”的學科名單中，波拉德為歷史學的研究生專門設計了兩年制的歷史課程，旨在介紹歷史調查的方法，并給予學生進行獨立檔案研究的機會：課程的第一年，學生參加了14—16 世紀恩格斯憲法的研討會，學生也在大學學院的圖書館、大英博物館和檔案館進行工作；第二年，學生將根據(jù)材料撰寫論文。[16]203-204波拉德的歷史課程引領著學生走上研究的道路，學生不再只是桌椅之中的靜默思考者，而是文獻的尋找者與體驗者。

數(shù)學課程的發(fā)展同樣引人注目。皮爾森（Karl Pearson）是UCL 應用數(shù)學和統(tǒng)計教授，亦是現(xiàn)代統(tǒng)計學的奠基人。皮爾森教授通常教授幾何、繪圖等課程。1904 年，在皮爾森教授指導的生物識別實驗室成立，這是一所現(xiàn)代數(shù)學統(tǒng)計理論的研究實驗室和培訓部，有助于UCL 數(shù)學課程的深入開展。此時的數(shù)學課程已和古典教育中的數(shù)學知識大不相同，它不僅趨向電子化，與當時的社會發(fā)展同步，也與其他學科，如物理學、工程學等溝通密切，發(fā)揮著實際效用。

UCL 古典課程與科學課程的發(fā)展皆受益于建筑的變化。1909 年3 月，UCL 大樓拓建完成，大樓設有專門的科學圖書館和普通圖書館?？茖W圖書館的一部分藏書專門為醫(yī)學學生使用，普通圖書館藏有許多與希臘古典作品相關的書籍，植物學系、地質學系、應用數(shù)學系和工程學系有了專門開展研究的空間，實驗心理學實驗室的空間擴大了，高爾頓的優(yōu)生學實驗室（Galton Eugenics Laboratory）也搬至主樓。[35]圖書館和研究室、實驗室的增加，使學生得以通過多種渠道，在正式與非正式的課堂中汲取不同知識，促進自身的全面發(fā)展。

六、結語

回顧UCL 的百年課程變革史，其過程歷經世俗化與實用化、科學化與系統(tǒng)化、專業(yè)化與多元化、研究化與全面化四個階段。UCL 在不同的歷史階段依據(jù)時代需求調整課程內容及開展方式，在教授科學知識、引入實驗方法方面做出了卓越的貢獻。倫敦大學課程中所設計的科學知識，對社會的福利有著重要影響。[36]

布羅代爾將長時段看作歷史研究最重要的部分。從長時段看，倫敦大學學院課程變革的核心觀念正是在自由教育與科學教育中求取平衡，為最大多數(shù)人提供接受高等教育的機會，使人們能夠適應社會變革。自由教育與科學教育是一個永恒的議題，也是每一個國家、每一所大學在跨入現(xiàn)代社會后都將面臨的問題。英國高等教育“雙重制”的形成是英國在保留古典教育傳統(tǒng)的同時，在適應社會發(fā)展上所做出的高等教育發(fā)展模式的選擇。[37]16UCL 在百年的課程變革中走出的這條獨特的“雙重制”道路，是一份豐厚的歷史遺產，值得深入探究。