向正權(quán)，韓麗娟

（1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.湖北文理學(xué)院 質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)估中心，湖北 襄陽(yáng) 441053 3.襄陽(yáng)汽車職業(yè)技術(shù)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，湖北 襄陽(yáng) 441021）

我國(guó)師范教育政策作為促進(jìn)教育公平、推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的一項(xiàng)基礎(chǔ)性政策，在培養(yǎng)造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍方面做出了重要的歷史性貢獻(xiàn)。面對(duì)新時(shí)代加快實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化、提供強(qiáng)有力師資保障的新形勢(shì)新要求，我國(guó)教育體系更加重視將師范教育政策作為改革的著力點(diǎn)和突破口。在此背景下，回顧我國(guó)師范教育發(fā)展歷程，總結(jié)以往的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，理解師范教育政策變遷機(jī)制，有助于正確認(rèn)識(shí)中國(guó)特色師范教育的意義和發(fā)展走向，對(duì)基礎(chǔ)教育深度變革和創(chuàng)新發(fā)展具有重要的意義。

當(dāng)前，師范教育政策相關(guān)研究以政策文本梳理或?qū)ｍ?xiàng)政策執(zhí)行分析為主，鮮有動(dòng)態(tài)的歷史演進(jìn)視角對(duì)政策內(nèi)在變遷邏輯進(jìn)行解釋。作為典型的公共政策過程理論，支持聯(lián)盟理論能夠放大政策變遷的每個(gè)階段，在分析政策過程特別是政策變遷機(jī)制方面具有較強(qiáng)解釋力。基于此，本文擬采用支持聯(lián)盟理論框架分析我國(guó)的師范教育政策動(dòng)態(tài)變遷過程，希冀為未來的政策選擇提供參考。

一、支持聯(lián)盟分析框架

支持聯(lián)盟分析框架是由美國(guó)著名政策學(xué)家薩巴蒂爾在20 世紀(jì)80 年代提出，并與簡(jiǎn)金斯·史密斯合作進(jìn)行了修訂、完善，是進(jìn)行公共政策過程分析的重要理論之一。支持聯(lián)盟理論認(rèn)為，要想詳細(xì)了解某項(xiàng)政策的變遷過程，起碼需要十年乃至更長(zhǎng)的時(shí)間，在時(shí)間跨度如此長(zhǎng)的范圍內(nèi)分析政策變遷問題，政策子系統(tǒng)是非常好的分析單位。［1］24-34政策在制定、執(zhí)行、評(píng)估、調(diào)整的變遷過程中，不同利益主體對(duì)政策的價(jià)值取向、目標(biāo)任務(wù)、實(shí)施策略等持有不同觀念，具有不同政策偏好，從而形成了多方支持聯(lián)盟。不同支持聯(lián)盟為將各自聯(lián)盟的信念轉(zhuǎn)化為實(shí)際政策產(chǎn)出，政策相關(guān)者會(huì)通過各種途徑積累政治資源，擴(kuò)大聯(lián)盟的影響力，聯(lián)盟之間也會(huì)不斷進(jìn)行對(duì)話、交流、合作、博弈，加強(qiáng)政策取向?qū)W習(xí)，調(diào)適自身信仰系統(tǒng)，進(jìn)而推動(dòng)政策變遷。

薩巴蒂爾將支持聯(lián)盟分析框架劃分為一個(gè)三級(jí)層次的信仰系統(tǒng)，即深層核心信仰、政策核心信仰和表層信仰。其中深層核心信仰是基本的規(guī)范和本體性的原理的公理信念體系，較難轉(zhuǎn)變；政策核心信仰貫穿于某個(gè)政策子系統(tǒng)，是為了實(shí)現(xiàn)深層核心信仰的基本策略；政策表層信仰也稱工具性信仰，是為了實(shí)現(xiàn)政策核心理念而進(jìn)行的工具性決策，它是容易改變的，聯(lián)盟間或聯(lián)盟內(nèi)政策信仰的相互學(xué)習(xí)通常發(fā)生在這個(gè)層面。［2］155-160

支持聯(lián)盟理論把時(shí)間跨度較長(zhǎng)的公共政策當(dāng)作一個(gè)整體，認(rèn)為政策變遷的主要原因是支持聯(lián)盟內(nèi)部及不同聯(lián)盟之間的政策取向?qū)W習(xí)，以及來自政策子系統(tǒng)外部事件的干預(yù)，外部事件主要包括社會(huì)環(huán)境變化、聯(lián)盟力量變化、大眾輿論影響等。基于此，本研究重點(diǎn)從我國(guó)師范教育政策子系統(tǒng)內(nèi)部支持聯(lián)盟信仰的政策取向?qū)W習(xí)和系統(tǒng)外部事件影響的雙重向度來探究其變遷過程，以理解師范教育政策發(fā)展的深層邏輯。

二、嬗變之路：改革開放以來中國(guó)師范教育政策的歷史變遷

改革開放以來，中國(guó)師范教育政策經(jīng)歷了從擴(kuò)展規(guī)模到提高質(zhì)量，從獨(dú)立定向走向開放多元，從“老三級(jí)師范”（中專、?？?、本科）到“二級(jí)師范”（?？?、本科），再到“新三級(jí)師范”（?？啤⒈究?、研究生）的變遷過程，根據(jù)國(guó)家政策，本文將中國(guó)師范教育政策的變遷歷程劃分為三個(gè)階段：1978 年—1999 年為定向培養(yǎng)階段，1999 年—2018 年為多元開放階段，2018 年以來為強(qiáng)教振興階段。

（一）定向培養(yǎng)階段（1978 年—1999 年）

改革開放之初，我國(guó)各項(xiàng)事業(yè)百?gòu)U待興，國(guó)民受教育水平迫切需要提升，需要在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)大量合格教師。為保障廣大中小學(xué)有穩(wěn)定的師資供給渠道，1978 年，教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，提出建立三級(jí)師范教育體系。自此，我國(guó)逐步形成了高師本科院校培養(yǎng)中等學(xué)校師資、師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)初中教師、中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師、幼兒?？茖W(xué)校培養(yǎng)幼兒教師的師范教育格局。［3］經(jīng)過二十余年的發(fā)展，我國(guó)基本形成了以各級(jí)師范院校為主體的定向型師范教育培養(yǎng)體系。1999 年全國(guó)共有獨(dú)立設(shè)置的高師院校209 所、中師院校683 所、教育學(xué)院139 所，從1980 年到1999 年，共培養(yǎng)了740萬(wàn)師范生［4］，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)快速發(fā)展、全面實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育目標(biāo)做出了重大貢獻(xiàn)。

（二）多元開放階段（1999 年—2018 年）

伴隨經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育的高速發(fā)展，民眾不再滿足于“有學(xué)上”的目標(biāo)，更希望“上好學(xué)”，基礎(chǔ)教育的發(fā)展重心逐漸轉(zhuǎn)變到提高教育質(zhì)量層面，過去的定向型培養(yǎng)體系已難以適應(yīng)新世紀(jì)高質(zhì)量教師專業(yè)發(fā)展需求，需要通過提升培養(yǎng)層次、拓寬培養(yǎng)渠道、延伸學(xué)科知識(shí)來提升準(zhǔn)教師培養(yǎng)質(zhì)量。

在此形勢(shì)下，1999 年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出鼓勵(lì)綜合大學(xué)和非師范院校參與教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作，［5］73同年，《教育部關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》出臺(tái)，提出師范教育的層次結(jié)構(gòu)調(diào)整目標(biāo)由三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡［6］。此后，“教師教育”逐漸取代“師范教育”，更加重視教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的連續(xù)性、統(tǒng)一性、終身性。在教育部一系列政策的推動(dòng)下，中師院校逐漸被合并、升格、轉(zhuǎn)制，數(shù)量大幅度減少，高等師范院校不斷升級(jí)、開放，走向綜合化發(fā)展道路。經(jīng)過10 余年的轉(zhuǎn)型發(fā)展，教師的學(xué)歷水平、學(xué)科能力素養(yǎng)均得以大幅度提升。2010 年，國(guó)家出臺(tái)《中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，再次從整體上明確要構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系。同時(shí)，教育部又相繼頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等系列文件，強(qiáng)化教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)，引導(dǎo)不同層次、類別高校分類推進(jìn)培養(yǎng)模式改革，凸顯基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)的針對(duì)性、實(shí)用性和卓越性。

（三）強(qiáng)教振興階段（2018 年至今）

師范教育在走向開放、多元的發(fā)展過程中，盡管取得了一些重要成就，積累了許多成熟經(jīng)驗(yàn)，但也遇到了教師教育學(xué)科式微、傳統(tǒng)培養(yǎng)特色淡化、師德養(yǎng)成機(jī)制薄弱、教育實(shí)踐訓(xùn)練不足等困境，難以適應(yīng)新時(shí)代國(guó)家實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的發(fā)展需求，迫切需要振興學(xué)科地位、規(guī)范培養(yǎng)體系。在新時(shí)代背景下，2018 年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出“要造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”［7］。同年3 月，教育部及相關(guān)部委出臺(tái)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》，重申教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，提出要辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)。［8］國(guó)家通過頒布一系列政策文件，從學(xué)科屬性上強(qiáng)化師范教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位，并從師德養(yǎng)成教育、培養(yǎng)規(guī)格層次、質(zhì)量保障體系等多個(gè)層面規(guī)范辦學(xué)體系。

三、變遷邏輯：支持聯(lián)盟框架下的中國(guó)師范教育政策的變遷

支持聯(lián)盟理論認(rèn)為，支持聯(lián)盟內(nèi)部及聯(lián)盟之間的政策取向?qū)W習(xí)和政策系統(tǒng)外部環(huán)境變化是激發(fā)政策變遷的主要因素。我國(guó)師范教育政策“定向—開放—振興”的變遷軌跡，實(shí)質(zhì)上是師范教育政策子系統(tǒng)中不同的聯(lián)盟根據(jù)外部經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育的發(fā)展變化，通過政策取向?qū)W習(xí)，改變政策核心信仰及表層信仰，進(jìn)而促成政策變遷的過程。

（一）師范教育政策子系統(tǒng)中的支持聯(lián)盟及其信仰體系

1.支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟

師范教育是培養(yǎng)教師的專業(yè)性、公共性事業(yè)，區(qū)別于其他教育類型，有其自身獨(dú)特的專業(yè)屬性和發(fā)展規(guī)律，不僅要傳授學(xué)生廣博的學(xué)科、教學(xué)知識(shí)，還要塑造他們的專業(yè)認(rèn)同、育人情懷，鍛煉他們的教學(xué)技能，如若不經(jīng)過長(zhǎng)期系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，很難培養(yǎng)出適應(yīng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的好老師。同時(shí)，師范教育是一個(gè)科研產(chǎn)出低、不能及時(shí)市場(chǎng)回報(bào)的冷門學(xué)科，如果把師范專業(yè)置于學(xué)科門類眾多的開放性體系當(dāng)中，去跟其它工程、工商、文法、財(cái)經(jīng)等學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)有限的辦學(xué)資源，必然削弱師范教育的學(xué)科中心地位，動(dòng)搖教育發(fā)展的根基，其優(yōu)勢(shì)特色將不斷被弱化。

因此，保持“獨(dú)立型”辦學(xué)體系，有助于從整體上強(qiáng)化師范教育的學(xué)科優(yōu)勢(shì)地位，讓政府、教育管理部門、高校、基礎(chǔ)教育學(xué)校等參與主體從學(xué)科定位、政策設(shè)計(jì)、師資配置等各個(gè)層面聚焦教師培養(yǎng)中心工作，最大程度保障未來師資的培養(yǎng)質(zhì)量。

2.支持“開放型”聯(lián)盟

隨著教育總量的增長(zhǎng)及層級(jí)的提升，師資供求矛盾從總量緊缺向結(jié)構(gòu)性過剩轉(zhuǎn)變［9］，師范教育的主要矛盾已經(jīng)突出地表現(xiàn)為提高質(zhì)量的需求與提高質(zhì)量能力間的矛盾，以往的“獨(dú)立”體系學(xué)歷層次低、學(xué)科水平不高、課程體系不夠豐富，難以適應(yīng)新時(shí)期基礎(chǔ)教育發(fā)展需要，需要進(jìn)行轉(zhuǎn)型。

一些決策者、研究者認(rèn)為，20 世紀(jì)90 年代以后，從經(jīng)濟(jì)、教育、社會(huì)等各方面發(fā)展態(tài)勢(shì)來看，我國(guó)已經(jīng)具備了向“開放型”轉(zhuǎn)型的條件，建立“開放型”辦學(xué)體系，更能釋放師范教育的辦學(xué)活力，拓展辦學(xué)空間，有助于為師范生提供學(xué)科交融的文化環(huán)境、學(xué)術(shù)探究的科研氛圍，培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)教育高質(zhì)量發(fā)展所需要的學(xué)者型、專家型教師。［10］

3.深層核心信仰的共識(shí)

深層核心信仰涉及對(duì)政策問題的根本性認(rèn)知。教育是黨之大計(jì)、國(guó)之大計(jì)，國(guó)將興，必貴師而重傅，強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師是教育發(fā)展的核心人力資源，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才具有先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性、決定性作用。發(fā)展好師范教育事業(yè)，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)更多高水平教師是黨和政府、社會(huì)各界人士共同的價(jià)值夙愿，是國(guó)家之所望、人心之所向、時(shí)代之所喚。

在師范教育政策的變遷過程中，不管是支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟還是支持“開放型”聯(lián)盟，其關(guān)注點(diǎn)都聚焦于教育高質(zhì)量發(fā)展，都認(rèn)同師范教育在國(guó)家富強(qiáng)、社會(huì)進(jìn)步、教育振興當(dāng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用，其爭(zhēng)辯的焦點(diǎn)是采取何種政策措施更有利于促進(jìn)我國(guó)師范教育事業(yè)持續(xù)、健康發(fā)展。

4.政策核心信仰的分歧

雖然兩派聯(lián)盟在深層核心信仰上一致，但在如何發(fā)展好師范教育上，在政策核心信仰層面存在較大分歧，其焦點(diǎn)主要表現(xiàn)在師范性與學(xué)術(shù)性、獨(dú)立性與開放性何者優(yōu)先的問題上，這種爭(zhēng)論貫穿于我國(guó)師范教育百年發(fā)展歷程中。

（1）獨(dú)立性、師范性優(yōu)先。首先，師范教育是一項(xiàng)公共性很強(qiáng)的事業(yè)，只有通過系統(tǒng)性的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、熏陶，才能讓學(xué)生厚植教育情懷，掌握學(xué)科知識(shí)，理解教育規(guī)律，成為合格乃至優(yōu)秀的人民教師。其次，師范教育學(xué)科更加強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性、實(shí)踐性，如果不保持獨(dú)立的辦學(xué)體系，在以科研成果為核心評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，舉辦師范專業(yè)的院校，勢(shì)必將把辦學(xué)重心放在科研產(chǎn)出更高的工、商、文、法等學(xué)科專業(yè)上，師范教育的優(yōu)勢(shì)學(xué)科地位將不斷弱化。

（2）開放性、學(xué)術(shù)性優(yōu)先。在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、科技日新月異的時(shí)代，社會(huì)對(duì)學(xué)校培養(yǎng)的人才質(zhì)量提出了更高要求，進(jìn)而也對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高要求，師范生的專業(yè)知識(shí)、綜合素養(yǎng)、研究能力只有與綜合性大學(xué)同科學(xué)生相當(dāng)，才能適應(yīng)現(xiàn)代科技進(jìn)步的需要，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要，只有在思想活躍、科研氛圍濃厚的綜合性大學(xué)的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)中，師范生的學(xué)科專業(yè)教育水平才能得到持續(xù)性提升。

（二）政策取向?qū)W習(xí)：師范教育政策變遷的動(dòng)力機(jī)制

政策取向?qū)W習(xí)是指?jìng)€(gè)人和集體信仰系統(tǒng)的形成和演變所引發(fā)的思想和行為取向方面相對(duì)持久的轉(zhuǎn)變，是各支持聯(lián)盟價(jià)值觀沖突的結(jié)果，是在實(shí)現(xiàn)政策理念的愿望驅(qū)動(dòng)之下不斷探索和調(diào)試的過程［1］53。當(dāng)聯(lián)盟之間出現(xiàn)觀念沖突時(shí)，最可能產(chǎn)生相互間的政策取向?qū)W習(xí)。［2］165因?yàn)椴煌?lián)盟對(duì)師范教育持有不同政策取向，在政策核心信仰上存在“獨(dú)立型”與“開放型”何者重要的分歧。師范教育從獨(dú)立定向辦學(xué)體系向開放多元辦學(xué)體系轉(zhuǎn)型，在轉(zhuǎn)型過程中，又不斷在封閉與開放、定向與非定向之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，最終呈現(xiàn)出當(dāng)下的多元化師范教育發(fā)展格局，整個(gè)變遷的歷程實(shí)際上就是支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟與支持“開放型”聯(lián)盟在分歧中進(jìn)行政策取向?qū)W習(xí)達(dá)成妥協(xié)的結(jié)果。

通過召開座談會(huì)、研討會(huì)、教育學(xué)年會(huì)，興辦專業(yè)期刊等方式，讓不同政策取向的兩派聯(lián)盟成員充分開展聯(lián)盟內(nèi)部及聯(lián)盟之間的政策取向?qū)W習(xí)。通過爭(zhēng)辯、學(xué)習(xí)，不管是支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟還是支持“開放性”聯(lián)盟，均在修正自身信仰體系。

各方共同認(rèn)識(shí)到，我國(guó)的師范教育改革必須要把“獨(dú)立型”和“開放型”二者的辦學(xué)體系優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，把師范傳統(tǒng)特色與學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢(shì)融通起來，塑造“混合型”辦學(xué)體系，形成支持“混合型”聯(lián)盟。在新時(shí)代背景下，師范教育體系需要開放，但也要有限度、有約束，不能在開放中“去師范化”，需要通過專業(yè)認(rèn)證、一流專業(yè)建設(shè)等重要抓手形塑培養(yǎng)體系，建立符合教師教育規(guī)律的師范類院校、專業(yè)準(zhǔn)入及評(píng)價(jià)機(jī)制，夯實(shí)質(zhì)量保障體系。同時(shí)，也要結(jié)合基礎(chǔ)教育發(fā)展不充分不均衡、師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性失衡的國(guó)情，開展分級(jí)分類分層辦學(xué)，對(duì)于高中教師、城市地區(qū)教師，可以采用開放性模式培養(yǎng)，而對(duì)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師，特別是音樂、體育、美術(shù)等短缺學(xué)科教師以及學(xué)前教育、特殊教育教師，則應(yīng)該采取定向性模式培養(yǎng)。

（三）子系統(tǒng)外部事件：師范教育政策變遷的關(guān)鍵推力

子系統(tǒng)外部政治、經(jīng)濟(jì)、教育等因素是影響政策變遷的重要力量，這些外部因素往往導(dǎo)致迅速的、主要方面的政策變遷?！爸С致?lián)盟認(rèn)為，盡管政策取向的學(xué)習(xí)經(jīng)常改變聯(lián)盟信仰系統(tǒng)的第二個(gè)方面，但政府方案中政策核心方面的變化，需要子系統(tǒng)外非認(rèn)識(shí)因素的干預(yù)?！保?］169

1.基礎(chǔ)教育需求變化是師范教育政策演變的目標(biāo)旨向

第一，師資隊(duì)伍主要矛盾的轉(zhuǎn)變。改革開放初，鑒于應(yīng)試教育的歷史傳統(tǒng)和教育基礎(chǔ)薄弱的國(guó)情，教師教育課程突出“教師、教材、課堂”為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的培養(yǎng)，以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為綱，以知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記、理解和應(yīng)用水平作為質(zhì)量水平的劃分依據(jù)和表述方式。［11］

20 世紀(jì)90 年代末期，伴隨義務(wù)教育“普九”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，人民對(duì)教育的需求逐漸從“有學(xué)上”向“上好學(xué)”轉(zhuǎn)變。2001 年，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，從“學(xué)科中心”“知識(shí)本位”向“學(xué)生中心”“素質(zhì)本位”不斷推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革（簡(jiǎn)稱“新課改”），對(duì)教師的理論素養(yǎng)、學(xué)科水平、綜合能力提出了更高要求，教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)也從“合格”向“高質(zhì)量”“高素質(zhì)”轉(zhuǎn)變。［12］師范教育體系在“新課改”的影響下，迫切需要改變單純重視教學(xué)技能訓(xùn)練的模式，向“開放型”變革，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展變化的需要。

十八大以來，國(guó)家不斷強(qiáng)調(diào)教育立德樹人的價(jià)值屬性，2014 年，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代。2022 年，教育部再次頒發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》，從德育為先、五育并舉、學(xué)科綜合等多個(gè)層面確立了教育教學(xué)改革的新導(dǎo)向。作為教育隊(duì)伍建設(shè)起點(diǎn)的師范教育，也必然要從政策層面重塑辦學(xué)體系，規(guī)范培養(yǎng)過程，注重學(xué)科知識(shí)與教師教育知識(shí)的深度融合。

第二，促進(jìn)教育公平的價(jià)值追求。在城鎮(zhèn)化、市場(chǎng)化、信息化社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，優(yōu)質(zhì)教育資源不斷向城鎮(zhèn)聚集，城鄉(xiāng)教育差異逐步在擴(kuò)大，教師流失率高、年齡老化、結(jié)構(gòu)失衡、能力不足等問題長(zhǎng)期制約著鄉(xiāng)村教育發(fā)展。在國(guó)家實(shí)行鄉(xiāng)村振興、城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)成為了重中之重，建設(shè)一支黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)優(yōu)秀教師，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是師范教育體系新的重大歷史使命。

然而，自新世紀(jì)師范教育體系開放以來，許多師范院校紛紛追求升格，向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，脫掉“師范”帽子，鄉(xiāng)村教育師資培養(yǎng)出現(xiàn)了一定斷層，國(guó)家只能采取“三支一扶”“特崗計(jì)劃”等應(yīng)急式政策補(bǔ)充新教師，其中很多是非師范畢業(yè)生，沒有接受系統(tǒng)教師教育培養(yǎng)，對(duì)教師身份認(rèn)同度較低，教學(xué)技能訓(xùn)練不足，教育信念、情懷熏陶不足。［13］

在此形勢(shì)下，定向型師范教育培養(yǎng)模式再次受到關(guān)注。2015 年，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》，提出“要拓展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道，采取多種途徑定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。”［14］2021 年，教育部再次實(shí)施《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》，通過聚焦關(guān)鍵群體、保障內(nèi)外部條件、探索長(zhǎng)效機(jī)制等政策舉措助力鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。

2.高等教育發(fā)展變化是師范教育政策演變的內(nèi)在動(dòng)力

隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善，政府管理職能從包辦轉(zhuǎn)向調(diào)控，教師資源的配置方式也從原有單一的計(jì)劃行政分配向主要依據(jù)行業(yè)、市場(chǎng)需求調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)變。1985 年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出“要改變政府對(duì)高等學(xué)校統(tǒng)得過多的管理體制，改革大學(xué)招生制度和畢業(yè)生分配制度”。［5］81在國(guó)家社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革及世界高等教育發(fā)展趨勢(shì)的影響下，我國(guó)的高等教育體制也進(jìn)行了重大轉(zhuǎn)型。

一是面向市場(chǎng)。以前高等院校都是根據(jù)政府的指令計(jì)劃統(tǒng)一招生、統(tǒng)一培養(yǎng)、統(tǒng)一分配，但在20 世紀(jì)90 年代改革之后需要根據(jù)市場(chǎng)需要確立專業(yè)方向和招生人數(shù)，于是非師范類學(xué)校開始辦教師教育，師范類院校開始辦非師范專業(yè)，彼此間的壁壘被打破，這樣原有的獨(dú)立、定向的師范教育體系也隨之變革。

二是高等教育走向大眾化。自1998 年國(guó)家實(shí)行高校擴(kuò)招政策以來，高等教育逐漸從精英化階段邁入大眾化階段，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式下精英教育中的師范院校，需要適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的大眾化發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)校不再有優(yōu)先招生權(quán)，政府不再統(tǒng)包畢業(yè)生工作分配，學(xué)生有了更多自主選擇權(quán)，師范教育也需要放開定向限制條件給學(xué)生提供多樣化發(fā)展的空間。

三是科研導(dǎo)向的高校評(píng)價(jià)。20 世紀(jì)90 年代以來，隨著科技對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用日益凸顯，科研在高等教育的重要性不斷提高，在評(píng)價(jià)方式上，用一把“尺子”量所有的學(xué)校，然后再按得分多少排序，按此序列給予相應(yīng)“待遇”。［15］在此種以科研成果為核心的評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，過去的許多師范院校紛紛開設(shè)非師范專業(yè)，向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，“開放型”辦學(xué)體系的弊端愈發(fā)顯現(xiàn)。在“雙一流”政策的導(dǎo)向下，南開大學(xué)、蘭州大學(xué)等多所高水平綜合性大學(xué)，相繼不同程度地裁撤其高等教育研究所、教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)，引發(fā)社會(huì)對(duì)師范教育學(xué)科地位弱化的討論。［16］媒體輿論的關(guān)注倒逼教育管理部門反思師范教育政策的走向：2017 年1 月，教育部相關(guān)負(fù)責(zé)人就明確給予回應(yīng)：“十三五期間，中國(guó)現(xiàn)有的181 所師范院校一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)”。［17］2022 年，教育部《強(qiáng)師計(jì)劃》也特別提出要改變師范院校評(píng)價(jià)方式，探索建立符合教師教育規(guī)律的師范類“雙一流”建設(shè)評(píng)價(jià)機(jī)制。

3.世界師范教育發(fā)展趨勢(shì)是師范教育政策演變的推動(dòng)力量

從國(guó)際視野來看，世界各國(guó)師范教育辦學(xué)體系也都經(jīng)歷了從初級(jí)到中級(jí)再到高級(jí)的發(fā)展歷程。工業(yè)革命以來，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的文化程度要求越來越高，基礎(chǔ)教育隨之迅速發(fā)展，各國(guó)開始設(shè)置獨(dú)立的師范教育體系，以保障師資的有效供給。二戰(zhàn)后，伴隨經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，信息化科技革命的演進(jìn)，義務(wù)教育年限的延長(zhǎng)，教師專業(yè)化理論的擴(kuò)散，美、法、英、日等國(guó)家相繼開展了師范教育模式改革。在辦學(xué)體系上，逐步突破定向、獨(dú)立的培養(yǎng)體系，朝開放化、多樣化、綜合化轉(zhuǎn)型，高等師范教育取代中等師范教育，實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化，師資由綜合性大學(xué)采取非定向模式培養(yǎng)。在層次結(jié)構(gòu)上，逐漸從職前、職后兩級(jí)分離，走向職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)、職后培訓(xùn)三級(jí)統(tǒng)一，成為一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體。在課程體系建設(shè)上，改革陳舊的課程內(nèi)容，增加科技前沿知識(shí)，增設(shè)綜合活動(dòng)課，加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)多樣化教學(xué)方法。世界師范教育發(fā)展趨勢(shì)，也極大地推動(dòng)了我國(guó)師范教育政策從“獨(dú)立型”向“開放型”變遷。

從改革開放以來我國(guó)師范教育政策的變遷歷程來看，政策變遷的過程就是聯(lián)盟間政策核心信仰的分歧碰撞與化解的過程，支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟與支持“開放型”聯(lián)盟在師范教育政策子系統(tǒng)外部政治、經(jīng)濟(jì)、教育等因素的影響下，通過充分的政策取向?qū)W習(xí)達(dá)成某種程度的平衡，促成了政策變遷，最終形成了支持“混合型”聯(lián)盟。

在變遷的第一個(gè)階段，支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟占據(jù)主要地位，獨(dú)立的定向型師范教育體系為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了數(shù)以千萬(wàn)計(jì)合格教師，使國(guó)家在上世紀(jì)末迅速實(shí)現(xiàn)了全面普及九年制義務(wù)教育的宏偉目標(biāo)。但伴隨社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的深入、高校管理體制改革、世界教師教育發(fā)展等外部因素的影響，政策變遷進(jìn)入第二個(gè)階段，支持“開放型”聯(lián)盟開始占據(jù)主導(dǎo)地位，促成了師范教育體系逐步開放，教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次、專業(yè)能力、綜合素養(yǎng)均得以提升。但在開放發(fā)展的過程中，在城鄉(xiāng)差異逐步擴(kuò)大，高等教育競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈等因素的影響下，也出現(xiàn)了教師職業(yè)吸引力不足、師范專業(yè)學(xué)科地位不高、資源條件保障不足等問題，師范教育式微的趨勢(shì)越來越明顯，這也引起了黨和政府、學(xué)界、教育界的高度關(guān)注，政策變遷進(jìn)入第三個(gè)階段。通過充分的政策取向?qū)W習(xí)，支持“獨(dú)立型”聯(lián)盟與支持“開放型”聯(lián)盟均在調(diào)整自身的政策核心信仰及表層信仰，各方均意識(shí)到興國(guó)必先強(qiáng)師，只有振興師范教育學(xué)科地位，立足經(jīng)濟(jì)、教育城鄉(xiāng)、區(qū)域發(fā)展不均衡的國(guó)情，綜合“獨(dú)立型”與“開放型”體系的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教育與教師教育的相互融通，形塑具有中國(guó)特色的“混合型”師范教育體系，才能構(gòu)建契合我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展實(shí)際，高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展的教師培養(yǎng)體系。