麻 華

（湖北文理學(xué)院 音樂與舞蹈學(xué)院，湖北 襄陽 441053）

隨著新時代高校美育工作的切實加強(qiáng)，美育成為高?！傲⒌聵淙恕钡闹匾魏洼d體。但通過筆者觀察，隨著高校美育實踐的開展，在當(dāng)代高校美育中發(fā)現(xiàn)了一些對美育教育的曲解和對美育實踐成效的認(rèn)識偏差問題。如：把美育定義為審美的教育、把美育等同于藝術(shù)教育或?qū)嵺`中用藝術(shù)教育代替美育、把美育學(xué)作為美育的實踐方式、將美育理論作為美育課程的主要內(nèi)容等問題。這些問題出現(xiàn)的原因除了重視程度不足和校情差異外，更多的也表現(xiàn)出對美及美育的理解尚不夠全面或深入，對高校美育中審美與立美的內(nèi)涵和統(tǒng)一把握不夠。基于此，本文從理論層面對“美與美育”進(jìn)行剖析，對美育中“審美與立美”的內(nèi)涵和相互關(guān)系進(jìn)行厘定，據(jù)此提出當(dāng)代高校美育的實踐路徑，以期為高校實效性開展美育實踐提供理論基礎(chǔ)和實踐參考。

一、當(dāng)代高校美育內(nèi)核之辨析

美育的原點是“對人的教育”，“按照美的規(guī)律來塑造”是育人的基本準(zhǔn)則，也是教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則，目的是“使人成為美的人”。既然是對人進(jìn)行的美的教育，那么首先要弄清何謂“美”？雖然學(xué)者們對“美”的概念有不同角度的闡述，但趨于一致認(rèn)同的是“勞動創(chuàng)造了美，美是人在改造客觀世界的實踐創(chuàng)造中所取得的自由的感性的具體表現(xiàn)”。我們經(jīng)常說“勞動改造自然”“勞動創(chuàng)造美”，實際是說通過勞動實踐，人直接改造了自然，使自然服從人的需要，同時也實現(xiàn)了人自身的目的。在這個過程中，人不僅改變了自然的形態(tài)，自然不再僅僅是物質(zhì)，而且最關(guān)鍵的是人注入了個人的精神和情感——“自然的人化”，自然成為人的“作品”。而人是自由的，是以自己的作品作為審美對象的。用馬克思主義哲學(xué)的話說，就是“真正的自由是人類對客觀必然性的認(rèn)識和實際的支配，這種自由的取得只能是人類改造世界實踐活動的產(chǎn)物”；恩格斯認(rèn)為“自由不在幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)”［1］。所以，我們說美之自由是人對物質(zhì)生活需要的超出，是人在客觀必然中進(jìn)行的具有重要社會內(nèi)容的創(chuàng)造性活動，這種自由總能表現(xiàn)出人的社會性情感的東西——美感。自由之所以能引起“美感”，又因為這種自由是人克服了種種困難創(chuàng)造性勞動的成果，正是這種人的自由在人所在的感性現(xiàn)實世界中的“勞動”孕育了美，也正是這種美肯定了人的自由的感性現(xiàn)實存在。理解了這些，“美的本質(zhì)是個體對自由問題的表達(dá)，在審美上是個體與對象相統(tǒng)一時對象帶給個體的彰顯自由的快感”［2］，就容易接受了。美感的獲取是人“審美”的實踐過程，“不外就是人把人自己所創(chuàng)造的生活以及自己所生活的周圍世界當(dāng)作自己的‘作品’來欣賞，人從中看到了自己經(jīng)過漫長艱苦地創(chuàng)造而取得的自由，看到了自己創(chuàng)造的智慧、才能和力量的種種表現(xiàn)，因而在滿足了物質(zhì)功利的要求之外，又產(chǎn)生出一種由于見到人的自由獲得了實現(xiàn)而引起的精神的愉悅?！保?］所以，我們可以認(rèn)為“人們生活中的社會美、自然美或藝術(shù)美，均是人擺脫物質(zhì)需求實現(xiàn)精神自由后通過勞動創(chuàng)造所產(chǎn)生的一種精神享受的快感的反映”。故此，“勞動創(chuàng)造”和“精神自由”是“美”的兩個核心要素。

縱觀中外，美育思想自古有之，但把美育作為一種系統(tǒng)理論最早提出的是德國哲學(xué)家席勒。席勒認(rèn)為對于人的心靈來說，除了“有促進(jìn)認(rèn)識的教育，有促進(jìn)道德的教育之外，還要有促進(jìn)鑒賞力和美的教育”［4］。席勒所言“美的教育”源自柏拉圖以來西方傳統(tǒng)哲學(xué)對人的心理結(jié)構(gòu)作“知、意、情”三分的理解，“美育”所針對的就是“情”的教育。［5］而我國著名美學(xué)家朱光潛也認(rèn)為“世間萬物有真善美三種不同的價值，人類心理有知情意三種不同活動，這三種心理活動恰和三種事物價值相當(dāng)：真關(guān)于知，善關(guān)于意，美關(guān)于情”。中西方哲人對于美育的認(rèn)知是相同的，求知、想好、愛美是人的天性，而教育的功能就是要順應(yīng)人的這種天性，使人通過這種教育達(dá)到完美的生活，成為完美的人。智育叫人求知識，尋真理；德育叫人學(xué)良善、會處事；美育則叫人創(chuàng)造藝術(shù)、欣賞藝術(shù)與自然，在人生事相中尋出豐富的興趣。由此可見，中外對美育的核心要素的界定是一致的，美育的核心包括“欣賞（立美）”和“創(chuàng)造（創(chuàng)美）”兩個層面。

二、當(dāng)代高校美育實踐之審思

（一）從審美的視角認(rèn)識美育教育的偏差

美育薄弱化是當(dāng)下美育教育的“痛中之痛“，主要原因是學(xué)校在美育認(rèn)識上的“窄化”和“矮化”?！罢笔侵敢恍┤苏J(rèn)為“美育”是單純的“情感教育“或“藝術(shù)教育”，美育教育變得狹窄；“矮化”是指學(xué)校開展的大多美育活動均是低階層的鑒賞感悟活動，而不是高階層的體驗、表達(dá)、想象、創(chuàng)造等活動。“目前，中國高等教育界關(guān)于本科教育階段美育的認(rèn)識及相關(guān)教學(xué)實踐，主要有兩種傾向：一是將審美教育等同于藝術(shù)教育，在教學(xué)中主要傳播有關(guān)藝術(shù)的史論知識、創(chuàng)作技法和賞析方式，重點在于提升受教者的專業(yè)知識和藝術(shù)素養(yǎng)；二是將審美教育形而上學(xué)化，以作為哲學(xué)分支的美學(xué)為美育的中心，強(qiáng)調(diào)理論性和思辨性”［6］。筆者認(rèn)為，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因多是對“審美教育”理解的偏差，“審美”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生即時的“經(jīng)驗”和“經(jīng)歷”，是一種感官的運用，其更多的是主觀知覺和經(jīng)驗積累，進(jìn)而使其達(dá)到整體直覺能力的拓展和完善，在此過程中要避免把“審美”理解為或?qū)嵺`為形而上的思辨行為。杜衛(wèi)在《美育學(xué)》中也提出了同樣的問題，他說：“在受到工具主義和急功近利觀念的影響下，直接把審美觀培養(yǎng)定為美育的目標(biāo)，殊不知個體審美發(fā)展的規(guī)律是在自己不斷積累審美經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能形成審美觀的，而審美經(jīng)驗的獲得和積累主要依靠審美能力。”［7］杜衛(wèi)這里所說的審美經(jīng)驗與審美能力與上述的“經(jīng)驗”“經(jīng)歷”是完全對應(yīng)的，這兩點也恰恰是當(dāng)前高校美育實踐中對審美教育的曲解和實踐缺失。在當(dāng)前的高校美育實踐中，更多的是教師以“說教式”的方法為學(xué)生傳授美育知識，將美學(xué)或美育理論作為美育課程的內(nèi)容；或?qū)€人之審美觀直接嫁接給學(xué)生，直接告訴學(xué)生什么是美，什么是不美；甚者把美育等同于藝術(shù)教育，把欣賞一些名人字畫、聽一些經(jīng)典音樂作品定義為審美教育。然而，在高度發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)時代成長起來的大學(xué)生，其已經(jīng)具有了“個性多異”的審美觀，學(xué)生更多需要的是“自由”的審美，教師諸如上述灌輸式的審美觀輸入不但沒有效果，反而會因為與學(xué)生審美觀的不同導(dǎo)致學(xué)生的逆反。從前文中所分析的“美與美育”的核心要義驗證來看，這些教學(xué)也并非真正意義上的美育實踐，在這些實踐活動中既沒有大學(xué)生親身參與的“勞動創(chuàng)造”，大學(xué)生也沒有實現(xiàn)精神之“自由”，美從何來？美育的效果必將大打折扣。

（二）關(guān)于“立美”

美育教育的三個層次劃分：感美、立美 、創(chuàng)美，即審美發(fā)展的三個階段，源于美學(xué)界對審美的多維層次研究。有宗白華的直觀感像、活躍生命、最高靈界三層次；有李澤厚的悅耳悅目、悅心悅意、悅志悅神三層次；有張世英的感性美、理性美、超理性之美三層次等。這是中國美育分層的常規(guī)范式。隨著對審美的多維層次劃分，趙宋光最早提出了“立美”和“立美教育”的設(shè)想［8］；21 世紀(jì)初，查有梁提出“審美——立美”的美育教學(xué)模式……“立美”逐漸變成美育的重要范疇。［9］美育教學(xué)的審美化則可劃分為感美、立美和創(chuàng)美三層次，也即美育教育的三個階段。［10］所以，“美育”是“審美教育”，但不是“審美的教育”，審美的教育僅發(fā)展了學(xué)生的感官審美能力，更多強(qiáng)調(diào)的是一種對美的認(rèn)識過程，是美育實踐的靜觀形態(tài)，完整的美育還包括另一種實踐形態(tài)——立美。

（三）“立美”在“審美”過程中的作用

趙宋光先生說：“建立美的形式（立美）是實踐過程，認(rèn)識美之所在（審美）則是認(rèn)識過程，后者不等同于前者?！保?1］可見，“立美”更多表現(xiàn)的是建立美的形式的教育活動，這里的“建立”可理解為開始形成或成立，即是說“立美并不是憑空想象或憑空產(chǎn)生的，而是一個精神自由主導(dǎo)的創(chuàng)作過程，且更加注重理性操作的形式，即實踐性”。“‘美’是包含美的感受與美的創(chuàng)造，雖然美的創(chuàng)造體現(xiàn)的是審美品質(zhì)，但并非審美本身。美的創(chuàng)造除了藝術(shù)創(chuàng)作，還有對主體自身美的建立，即‘立美’，盡管‘立美’直接受‘審美’的影響，但它仍是一個獨立的‘美’的活動過程。與此相應(yīng)，‘美育’就存在著‘審美教育’和‘立美教育’兩個維度”［12］。

立美階段是審美的中級階段，是審美主體對審美客體進(jìn)行相互的情感評價及概念判斷（感美）后，對審美內(nèi)容進(jìn)一步認(rèn)知、內(nèi)化及體驗的階段。這個階段的審美主體會以個體儲藏的審美經(jīng)驗為內(nèi)因，包括在感美階段所積累的表象性信息，著眼審美對象的內(nèi)容和形式，并與其進(jìn)行整體性交流和互動，走向“視界融合”——審美主體對所見所聞所產(chǎn)生的分析、思考及情感。這就是“立美”的效果。這種“立美”效果影響著個體對審美對象的辨析與追求，也直接影響下一個階段創(chuàng)美的發(fā)展方向和成效。所以，在當(dāng)前高校美育持續(xù)加強(qiáng)和改進(jìn)中，應(yīng)更新完善美育理念，從單一“審美教育”轉(zhuǎn)向“審美+立美”教育，兩者雖側(cè)重點不同，但卻是高校美育整體的有機(jī)構(gòu)成，缺一不可。其產(chǎn)生的美育實踐效果也不盡相同。如，在高校美育通識教育的音樂賞析類課程中，同樣一部歌劇或交響樂，有音樂實踐基礎(chǔ)和沒有音樂實踐基礎(chǔ)的學(xué)生對作品的理解會有很大的差異。調(diào)查表明，沒有音樂實踐基礎(chǔ)的學(xué)生，在欣賞一首音樂作品時，主要會從旋律及表演形式等外在層面進(jìn)行觀賞和理解；而具有一定音樂實踐基礎(chǔ)的學(xué)生則更多地會從音樂的曲式結(jié)構(gòu)、音樂的技法或音樂的意境等方面進(jìn)行鑒賞。這樣一來，同一節(jié)美育通識課程，同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生就會產(chǎn)生不同的美育效果差異。這種差異的產(chǎn)生是因為學(xué)生在接受美育的過程中往往伴隨的是對“美或不美”的判斷，倘若部分學(xué)生在實踐中因?qū)徝滥芰θ笔Щ虿⒉荒車?yán)格按照美的方式進(jìn)行，就會把美育過程變成“美與不美”判斷的對抗過程，導(dǎo)致美育差異性的出現(xiàn)。

故此，高校美育審美教學(xué)中不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生是否能發(fā)現(xiàn)美、感悟美，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上通過實踐操作培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。而高階的審美能力，離不開審美主體在立美階段所構(gòu)筑的帶有審美主體個體氣質(zhì)的意象形態(tài)，經(jīng)過審美想象來實現(xiàn)。意象的創(chuàng)造會激發(fā)審美主體激情的迸發(fā)以及對現(xiàn)實生活的觸動，由此觸發(fā)其創(chuàng)造力系統(tǒng)，人的靈魂、智慧不斷涌現(xiàn)，對審美對象的理解會更加深入，個體的審美人格經(jīng)過創(chuàng)美的洗禮會變得更加解放，理想也會變得更加高遠(yuǎn)。所以，高校在美育實踐中以立美為主時，要以審美為基礎(chǔ)，用審美所產(chǎn)生的感知力和欣賞力對立美成果進(jìn)行及時自我反饋，從而避免異化現(xiàn)象的發(fā)生。同樣，開展審美為主的教學(xué)時，要更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對某一事物或某一形式的認(rèn)識與感知，引導(dǎo)學(xué)生在對事物或形式的審美過程中更多地去體驗美，通過具身體驗、親自實踐等方式不斷提升審美能力，促使自己進(jìn)入高階的審美創(chuàng)美階段，去發(fā)現(xiàn)和感悟生活的美，進(jìn)而提升美育實效。

三、當(dāng)代高校美育實踐之路徑

2020 年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》中指出，“高等教育階段開設(shè)以審美和人文素養(yǎng)培養(yǎng)為核心、以創(chuàng)新能力培育為重點、以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展和藝術(shù)經(jīng)典教育為主要內(nèi)容的公共藝術(shù)課程”［13］。這表明，美育雖然不是一門具體的課程，是一種開放式的教育，但從根本而言，高校美育實踐無論是審美還是立美都離不開“課程”這種組織形式。具體而言，高校美育要以“課程”為抓手，建議通過如下三種形式開展實踐。

（一）藝術(shù)為主的美育通識教育

在以藝術(shù)為主的美育通識教育課程中，可以結(jié)合教學(xué)實踐活動由淺入深地培養(yǎng)學(xué)生的審美能力以及人文素養(yǎng)，滿足不同年級、不同階段學(xué)生對美育教育的需求，逐步構(gòu)建“審美體驗+立美實踐”相融合的“1+1+2”教學(xué)模式。在本科一年級，美育課程以興趣培養(yǎng)和愛好體驗為主，將審美體驗作為教學(xué)核心，將美感養(yǎng)成作為教學(xué)目標(biāo)，引起學(xué)生對美育系列課程的興趣與熱情，達(dá)到學(xué)生對美的感悟以及對審美的初步感知。本科二年級，課程逐漸轉(zhuǎn)為以藝術(shù)實踐和藝術(shù)活動為主，以立美實踐為教學(xué)核心，以審美能力培養(yǎng)為目標(biāo)。依據(jù)學(xué)生在本科一年級養(yǎng)成的審美體驗和審美興趣，通過第一課堂和第二課堂結(jié)合的形式，為學(xué)生提供多樣化的美育體驗機(jī)會，通過實踐體驗的方式使學(xué)生感悟美、體驗美的存在，以審美反饋立美，進(jìn)一步強(qiáng)化大學(xué)生美感的養(yǎng)成。如邀請音樂與舞蹈學(xué)科、美術(shù)學(xué)科師生等走進(jìn)課堂，現(xiàn)場展示藝術(shù)作品；或邀請非遺音樂傳承人走進(jìn)課堂手把手教唱本土優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂或戲曲等。本科三、四年級，重在培育學(xué)生根據(jù)興趣和自身實際開展藝術(shù)實踐的能力?？梢酝ㄟ^人才培養(yǎng)方案中的“課外實踐與創(chuàng)新活動”模塊，引導(dǎo)學(xué)生積極參加大學(xué)生藝術(shù)團(tuán)，在各類藝術(shù)團(tuán)體的實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生美感養(yǎng)成，然后在具備一定的審美能力的條件下，引導(dǎo)學(xué)生通過藝術(shù)實踐活動進(jìn)行美的實踐創(chuàng)造。

在美育通識課的教學(xué)方法改革方面，要將培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)與審美能力作為教學(xué)方法設(shè)計的前置要素。如在講授《中西方音樂名作賞析》課程中，應(yīng)以中西方經(jīng)典音樂作品賞析為主要課程內(nèi)容，在音樂史與音樂美學(xué)的理論基礎(chǔ)上通過不同的形式讓學(xué)生體驗不同的音樂風(fēng)格和不同的地域音樂文化。這類課程的美育教育要打破教師講授、學(xué)生感受的傳統(tǒng)模式。在課程的第一階段學(xué)習(xí)中，可以采用學(xué)生課下線上搜集相關(guān)史料，課上學(xué)生先闡述作品歷史、試唱或組合演唱作品旋律片段，教師輔導(dǎo)和總結(jié)提煉核心觀點的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式，深度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成審美基礎(chǔ)。第二階段的課程教學(xué)可以讓學(xué)生依據(jù)不同的音樂作品，結(jié)合個人的愛好和專長進(jìn)行演唱或演奏的實踐，讓學(xué)生深入地參與課堂，通過實踐親身體驗音樂作品的意境，在實踐中感受音樂美，并通過實踐中的“二度創(chuàng)作”實現(xiàn)美的創(chuàng)造。在這個階段，如果學(xué)生沒有器樂演奏的基礎(chǔ)，授課教師可以邀請相關(guān)音樂教師到場助教，把課程中的作品片段演奏給學(xué)生聽，亦可現(xiàn)場教授學(xué)生一些簡單的演奏技法，讓學(xué)生體驗到“聽覺的實現(xiàn)”，達(dá)到審美到立美的統(tǒng)一。

（二）五育并舉的融合美育

學(xué)科之間知識的交叉滲透是高校構(gòu)建完整美育體系的現(xiàn)實需要。美育自律觀認(rèn)為，美育是一種獨立育人方式，是與德育、智育、體育、勞育等并列的教育形態(tài)，其特有的育人目標(biāo)和育人功能是其他教育形態(tài)所不可替代的。但美育他律觀認(rèn)為，美育是一種教育類型，它的教育對象是人，它的教育目的應(yīng)該是人的道德和智力的提升，美育是德育或智育的一種手段或途徑，是為德育或智育服務(wù)的，以德育或智育的目的為目的。人的培養(yǎng)和發(fā)展不是單一屬性發(fā)展，既有審美的培養(yǎng)以滿足精神享受的本能需要，也有道德規(guī)訓(xùn)的養(yǎng)成以適應(yīng)社會關(guān)系，更有智力的提升以改造生產(chǎn)。筆者認(rèn)為，在高校美育實踐中，一方面要承認(rèn)美育的獨特功能及其不可替代性，按照美育的規(guī)律可以通過藝術(shù)教育對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的審美教育。同時也要看到美育本身所具有的“它育”功能——將美育與德育、智育、體育、勞育等充分融合。如在建筑類課程中，可以將美術(shù)融入其中，通過建筑結(jié)構(gòu)分析和名勝實地考察等讓學(xué)生認(rèn)識“結(jié)構(gòu)美”，達(dá)到審美效果；同時，也可以通過具體的建筑工程建設(shè)把設(shè)計美變成自然美，用立美催化“以智益美”。在勞育中，可以通過田野采風(fēng)讓學(xué)生在過程中認(rèn)識自然美，發(fā)現(xiàn)自然美；同時也要通過具體的種植和改造勞動，使學(xué)生在現(xiàn)實的勞動中切身體驗到個人對美好生活的創(chuàng)造，達(dá)到“以勞逸美”。而在體育中，人體的健壯和勻稱本身就是美的體現(xiàn)，體育運動中展現(xiàn)出來的靈巧、柔韌更是一種審美教育資源。正如蔡元培先生所說“體操者，一方以健康為目的，一方以身體為美的形式之發(fā)展”［14］。

（三）美育工作坊

美育工作坊以內(nèi)嵌的開放性、主體性、互動性和實踐性成為當(dāng)前高校美育實踐的重要抓手。與上述課程教學(xué)模式相比，美育工作坊打破了傳統(tǒng)美育的教學(xué)方式，不再受教學(xué)場地的約束。如：教學(xué)可以在校園草地、文化長廊等地開展。美育工作坊主要采用自主探索式教學(xué)方法，這種教學(xué)方法具有兩個突出的美育實踐優(yōu)勢：一是美育主客體間可以自然轉(zhuǎn)換。在美育工作坊中，作為美育的受教育對象，教師根據(jù)每次所設(shè)計的活動主題讓學(xué)生開展多層次的討論并進(jìn)行實踐驗證，學(xué)生自然地成為美育客體；同時在課程主題的總結(jié)和點評中，教師連同他所提出的知識信息又成為了學(xué)生與個人審美觀“比對”的對象，老師就從美育主體轉(zhuǎn)換成了美育客體。這種美育課程中主客體身份的自然轉(zhuǎn)換所產(chǎn)生的美育實效一方面表現(xiàn)出師生間的高度互動性，另一方面也革新了傳統(tǒng)的“填鴨式”美育教學(xué)，避免了教師直接告訴學(xué)生什么是美，或把個人美感“強(qiáng)加”給學(xué)生接受的不良結(jié)果。二是美育內(nèi)容深度的實踐性。美育工作坊主要以實際操作和設(shè)計創(chuàng)作為主，學(xué)習(xí)討論和理論探索為輔。這就給了大學(xué)生很大的思想自由空間，學(xué)生可以在相對自由的空間里，充分發(fā)揮自己的想象力，以團(tuán)隊協(xié)作的方式把理論轉(zhuǎn)化為實踐，再把實踐轉(zhuǎn)化為成果，最后再把成果放在平臺上展示。這是感美、立美、創(chuàng)美演進(jìn)的過程，也是審美“客體主體化——主體客體化——主客體互動合一”的變化融合過程，每一個環(huán)節(jié)都要求學(xué)生積極的參與、充滿情感的體驗及自主大膽的探索，當(dāng)然更離不開老師的激發(fā)和引領(lǐng)以及整個社會優(yōu)良環(huán)境的熏陶和良好平臺的提供和支持，以使美育教育的審美化快速實現(xiàn)。