劉峻杉,孫鈺欣

(首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院,北京 100048)

在經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展的時(shí)代,教育受到功利、物欲等影響,成為經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)、生存競(jìng)爭(zhēng)的工具手段,導(dǎo)致部分教師在教育中沒(méi)有真實(shí)自我,淪為“提線木偶”,一些教師的教育理想與教育信念也在現(xiàn)實(shí)之中遭受重創(chuàng)。倘若一個(gè)教師沒(méi)有自己的教育理想和教育信念,不能夠在教育教學(xué)中展現(xiàn)自我個(gè)性,那么無(wú)論是教師自己,還是所教出來(lái)的學(xué)生都將缺少學(xué)習(xí)的活力,受困在“學(xué)校工廠”之中。因此,我們需要去尋找能夠幫助教師樹立主體意識(shí)、建立自身教育理想信念的方法,尤其是從中國(guó)文化中找尋能夠與中國(guó)教師心靈深處相契合的寶貴資源。

一提到有中國(guó)文化特色的教師形象,我們大多首先就會(huì)想到儒家的孔子、孟子等,想到儒家的教育思想,而倡導(dǎo)自然、無(wú)為的“道家式教師”的形象卻很少被提及,道家思想應(yīng)用于教學(xué)和教師的價(jià)值還沒(méi)有得到很好的重視和發(fā)掘。在2017年中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》中,“道法自然”和“天人合一”作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“核心思想理念”之一而被明確提出。在黨的二十大報(bào)告中,“天人合一”也是作為“中國(guó)人民在長(zhǎng)期生產(chǎn)生活中積累的宇宙觀、天下觀、社會(huì)觀、道德觀的重要體現(xiàn)”之一而被明確指出的。由此可見,道家思想作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想的重要組成部分,其價(jià)值和意義在我國(guó)社會(huì)主義新時(shí)代建設(shè)中也是被認(rèn)可和重視的。因此,在教育學(xué)研究中深入發(fā)掘道家思想,尤其是將其與當(dāng)代教育生活緊密聯(lián)系,是一項(xiàng)非常重要的研究課題。

近30年來(lái),一些西方學(xué)者提出和使用了“道家式教師”這一概念,例如Taoist teacher、Daoist teacher,以此來(lái)概括道家思想在教師形象和行為上的反映,并將其運(yùn)用到學(xué)校教育實(shí)踐中,這些探索展現(xiàn)出了“道家式教師”的魅力。無(wú)論是“道家式教師”自身的超然、慈悲,還是他們對(duì)教育環(huán)境中能量的感知與交流,都能夠讓人感受到不同尋常的教育理想和教學(xué)狀態(tài),感受到他們?cè)诮逃虒W(xué)中的游刃有余和松弛快樂(lè)。這些研究雖然還算不上教育學(xué)界的主流,但是其中展現(xiàn)出來(lái)的理論潛力卻值得我們中國(guó)教育研究者重視。我們也應(yīng)該在吸收和借鑒這些研究的基礎(chǔ)之上,深入開展“道家式教師”這一概念的本土化探索。

本文以“道家式教師”這個(gè)概念為研究核心,從其產(chǎn)生的緣由入手,歸納了已有相關(guān)研究中“道家式教師”的內(nèi)涵價(jià)值,并對(duì)其如何進(jìn)行本土化探索做出了思考。希望這項(xiàng)工作能夠?yàn)榧ぐl(fā)道家思想在教育領(lǐng)域中的生命活力以及建構(gòu)中國(guó)本土化教育理念做出一點(diǎn)點(diǎn)貢獻(xiàn)。

一、“道家式教師”的緣由

(一)對(duì)中華文化傳統(tǒng)的發(fā)掘和繼承

在我國(guó)傳統(tǒng)文化歷史的長(zhǎng)河里,一提到具有代表性的教師人物,我們首先就會(huì)想到孔子、孟子等以儒家學(xué)派為代表的中國(guó)教師形象。時(shí)至今日,儒家的教育思想和教育理念也深受人們的認(rèn)同。但是,中華文化傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng),具有教育內(nèi)涵和代表性教師形象的學(xué)派也并非只有儒家一家。其中,道家就是被我們忽略但同樣具有教育啟示和代表性教師形象的學(xué)派。從老子、莊子以及他們的經(jīng)典著作之中,同樣可以發(fā)現(xiàn)和感受到中華傳統(tǒng)教育思想的精神內(nèi)涵,以及獨(dú)具特色的教師形象。

20世紀(jì)90年代,我國(guó)教育史和教育哲學(xué)領(lǐng)域開始對(duì)道家思想在教育方面的內(nèi)涵進(jìn)行挖掘,將其與儒家教育思想進(jìn)行比較,也有學(xué)者指出“以孔、孟、荀為代表的儒家教育思想和以老、莊為代表的道家教育思想,是我國(guó)古代教育思想的兩大淵源”[1](P293-321)。這也展現(xiàn)了道家思想在教育中的重要地位。研究者根據(jù)老子在典籍中對(duì)“道”的闡述和得道的表現(xiàn),挖掘出老子的教育思想:“教以為道和以復(fù)歸于樸、復(fù)歸于嬰兒的理想人格為指向的教育目的論,‘行不言之教’的自然質(zhì)樸的教育觀,貴師善教的師道觀?！盵2](P72-76)由此可見,道家思想中的教育思想探索是具有極大價(jià)值的。但是如何讓道家思想的教育價(jià)值落實(shí)在教育實(shí)踐中,如何進(jìn)入學(xué)校的教學(xué)課堂,似乎還缺少更進(jìn)一步的探索。

相較于儒家思想的直指性,道家思想更需要人們的感悟能力,能夠有“靈性”地捕捉到其思想帶給自己的“刺激”,并生成對(duì)教育的思考。無(wú)論是感悟、感知能力的培養(yǎng),還是提升洞察力以捕捉靈感的過(guò)程,都需要研究者能夠靜心修養(yǎng),花費(fèi)一定的時(shí)間在過(guò)程之中,然后才能進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐中反思檢驗(yàn)。在道家思想落實(shí)到教育實(shí)踐這一方面,我們不得不承認(rèn)西方學(xué)者做得較為出色。為此,我們不免為之感到可惜,明明是中國(guó)本土孕育而生的思想,卻沒(méi)有被我們充分使用來(lái)為我們自己的教育思想觀念增添生機(jī)活力。

實(shí)際上,道家思想作為中國(guó)本土的哲學(xué)思想,是中國(guó)幾千年文化傳承留在人們思想觀念之中的基因印記,我們對(duì)她的感知體會(huì)和文化體驗(yàn)是有著與生俱來(lái)的“天賦”的。所以,通過(guò)對(duì)道家思想的挖掘,一是可以激發(fā)傳統(tǒng)思想文化的現(xiàn)代活力,繼承中華優(yōu)秀文化的精神內(nèi)核;二是幫助我們?cè)谥袊?guó)教育土壤中,用本土思想指導(dǎo)教育的發(fā)展,生發(fā)符合中國(guó)教育環(huán)境的教育觀和教學(xué)法。對(duì)“道家式教師”這一概念的重視和挖掘,正是在這一方向下的一種嘗試和探索。

(二)來(lái)自當(dāng)代西方教育理念中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

“道家式教師”這個(gè)概念的使用是從西方開始的,一些學(xué)者在當(dāng)代教育理念中創(chuàng)造性使用了來(lái)自中國(guó)道家的思想。最早將道家思想帶入教育領(lǐng)域中的西方研究者們,發(fā)現(xiàn)了當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)時(shí)間效率的狂熱追求,以及對(duì)財(cái)富、聲望、地位的重視。這一現(xiàn)象促使了教育向單一化、模式化的轉(zhuǎn)變,讓教師成為專業(yè)的技術(shù)人員。同時(shí),學(xué)校教育環(huán)境也發(fā)生了經(jīng)濟(jì)化、功利化的改變,讓學(xué)生和老師們無(wú)法認(rèn)清教育的本質(zhì),以及沉迷于創(chuàng)造非人類所需的“作品”,并以金錢、地位當(dāng)作判斷個(gè)體成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。為解決上述社會(huì)問(wèn)題和教育狀況,西方的研究者們?cè)噲D從中國(guó)哲學(xué)中獲取答案。因?yàn)橹袊?guó)哲學(xué)思想更側(cè)重于關(guān)注美德和道德,以及人的內(nèi)在品質(zhì)的提升[3]。其中,道家作為中國(guó)哲學(xué)的重要代表,并被其視為東方哲學(xué)的核心,就自然成為他們重點(diǎn)研究的對(duì)象。

20世紀(jì)90年代,美國(guó)學(xué)者弗勞爾斯(Flowers)將道家思想運(yùn)用在科技教育領(lǐng)域之中,是西方最早將道家思想帶入教育領(lǐng)域的研究者之一。他對(duì)當(dāng)時(shí)西方教育環(huán)境的主流價(jià)值觀進(jìn)行了反思,看到了西方學(xué)生和教師對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的模糊,以及對(duì)不切實(shí)際的科學(xué)創(chuàng)造的盲目追求和對(duì)自然的不尊重。為此,他從《老子》中的自然思想獲得啟發(fā),鼓勵(lì)科學(xué)教師重新定義對(duì)科技的認(rèn)識(shí),開放自己的心態(tài),降低因外部因素對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)[4]。

一些西方學(xué)者們?cè)趯?duì)《老子》進(jìn)行教育啟示挖掘時(shí)更看重研究者自身與文本之間的感應(yīng)和聯(lián)系。有的學(xué)者就會(huì)根據(jù)自己的理解和相關(guān)詮釋著作,并結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題,對(duì)《老子》文本進(jìn)行篩選和排列,既能夠讓人對(duì)道家哲學(xué)有一個(gè)整體的印象,又可以展示出道家哲學(xué)思想與當(dāng)代教育問(wèn)題的最佳聯(lián)系[3]。也有學(xué)者以自身為實(shí)踐者進(jìn)一步展開對(duì)道家式教育和教師的研究。同時(shí),他們加入了誦讀《道德經(jīng)》的方式,加深自身與文本思想之間的聯(lián)系,關(guān)注自身在誦讀冥想時(shí)文本內(nèi)容帶給自己的直觀感受,并帶入到教學(xué)實(shí)踐中加以反思和體會(huì)[5]。

隨著西方學(xué)者對(duì)道家經(jīng)典文本研究的深入,他們對(duì)道家思想的理解和使用也走向“精細(xì)化”,以解決和應(yīng)對(duì)教育中的具體問(wèn)題。比利時(shí)魯汶大學(xué)漢學(xué)系教授戴卡琳(Carine Defoort)借助對(duì)“不教之教”的理解對(duì)當(dāng)代教育制度提出了質(zhì)疑,希望引起人們對(duì)教育真切目的的思考。她使用“人類學(xué)”的視角來(lái)審讀《莊子》書中的教育對(duì)話,并聚焦在“壺子示相”這一展現(xiàn)“不教之教”內(nèi)涵的故事,分析了“道家式教師”的師生關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)、教師反饋和教學(xué)內(nèi)容四個(gè)方面的特點(diǎn)[6]。這項(xiàng)研究不僅對(duì)“道家式教師”的教育教學(xué)進(jìn)行了現(xiàn)代化解讀,還為我們提供了一個(gè)解讀道家經(jīng)典的方法路徑。

這些學(xué)者的研究以“他者”的眼光為我們打開了探究道家思想教育價(jià)值的大門,讓我們看到了“道家式教師”復(fù)雜多樣的內(nèi)涵特點(diǎn),也激發(fā)了我們進(jìn)一步深入探究的興趣。

二、已有研究中“道家式教師”的內(nèi)涵和價(jià)值

對(duì)“道家式教師”這一概念的研究,在我國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)仍未作為一個(gè)專有概念而出現(xiàn)。因此,目前學(xué)術(shù)界對(duì)這個(gè)概念的內(nèi)涵和價(jià)值之探索主要反映在西方教育研究者的成果中。下面我們將對(duì)已有研究中關(guān)于“道家式教師”的內(nèi)涵和價(jià)值的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)。

(一)以“靜”守住教師人格和身份的“本真”

“靜”是道家經(jīng)典中得道之士最為明顯的一個(gè)狀態(tài)特點(diǎn)。杰弗里(Jeffrey)發(fā)現(xiàn)“道家式教師”的“冷靜”是一種“超然”狀態(tài),它不等于漠視,而是不情緒化地追逐外物、理性地面對(duì)問(wèn)題。日常事務(wù)的繁雜,有可能使教師的精力被無(wú)意義的浪費(fèi),感官也變得鈍化,對(duì)周圍存在和自我的關(guān)注也逐漸弱化[5]。但是,如果教師能夠主動(dòng)調(diào)整并進(jìn)入“靜”的狀態(tài),教師有可能會(huì)減少自己的干涉和控制欲望,充分調(diào)動(dòng)自己的感官去捕捉和關(guān)注周圍的環(huán)境和每一個(gè)學(xué)生,能夠有意識(shí)思考后作出判斷和決定。

能夠在教育教學(xué)中做到冷靜、超然的“道家式教師”同樣對(duì)自己的教師身份持理性、平和的認(rèn)識(shí)。對(duì)于“道家式教師”來(lái)說(shuō),教師身份并不是非常重要的角色界定?！暗兰沂浇處煛敝鲝埓蚱粕矸莞糸u,忘記自己塑造出來(lái)的教師形象,將自己的本真?zhèn)€性展現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)教師能夠忘卻外在形象的塑造,就可以傳遞給學(xué)生真誠(chéng)、謙遜、友善等品質(zhì),營(yíng)造充滿信任感的教育氛圍[5]。此外,道格(Doerger)也提到,“道家式教師”敢于承認(rèn)自身不足、承認(rèn)自己所不知道的。同時(shí)他指出,“道家式教師”之所以敢于承認(rèn)自己的漏洞,是因?yàn)樗麄儗⒔虒W(xué)重點(diǎn)放在為學(xué)生提供洞察力、激發(fā)思維和學(xué)習(xí)獲取信息的方法途徑上[3]?！暗兰沂浇處煛弊鳛槔蠋煹膬?yōu)勢(shì)在于他們自己和所教學(xué)科之間產(chǎn)生了深刻而有機(jī)的聯(lián)系,能夠根據(jù)自身對(duì)學(xué)科意義的理解將其與個(gè)人生活關(guān)聯(lián)起來(lái),進(jìn)一步發(fā)掘有意義價(jià)值的知識(shí)內(nèi)容,去學(xué)習(xí)、創(chuàng)造知識(shí),而這也是教師應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生的內(nèi)容。

“道家式教師”自身所具備的這種超然理性能夠幫助教師以更客觀理智的角度作出判斷,而且不會(huì)將個(gè)人情緒傳遞給學(xué)生,造成師生關(guān)系間的恐慌。同時(shí),當(dāng)教師能夠不情緒化地處理教育工作,對(duì)教師自己的身心健康也有一定的幫助。而“道家式教師”這種“無(wú)我”的態(tài)度反映了他們教育教學(xué)的重心——不是用教師身份規(guī)訓(xùn)學(xué)生成為聽話的“知識(shí)儲(chǔ)存庫(kù)”,而是在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的同時(shí),在充滿信任的環(huán)境中與學(xué)生一同成長(zhǎng)。在這樣的認(rèn)識(shí)中,“道家式教師”會(huì)成為學(xué)生真實(shí)、坦誠(chéng)、可靠的學(xué)習(xí)伙伴,學(xué)習(xí)也會(huì)成為內(nèi)化的主動(dòng)行為。

(二)以“接納”帶來(lái)對(duì)全體學(xué)生的“敞開”

守住自我和教育的本真,會(huì)讓教師在教育過(guò)程中具有廣泛的接納性,這也意味著對(duì)學(xué)生更大的包容度?？贫?Cohen)從《老子》的“道可道,非常道”這一句中感受到“如果想要了解真實(shí)的樣貌,那么這個(gè)人就必須放棄所有觀念、成見和散漫,以開放和警覺的方式出現(xiàn),放松下來(lái)做好準(zhǔn)備”。這也是科恩(Cohen)所認(rèn)為的“道家式教師”所具備的特點(diǎn)。“道家式教師”具有開放的洞察力,不以先入為主的判斷作為認(rèn)識(shí)事物的標(biāo)準(zhǔn),接納事物帶給自己的所有觸動(dòng),也會(huì)關(guān)注自己的內(nèi)心存在,尊重和接受自我生成的全部?！暗兰沂浇處煛蹦軌蚪邮苁挛锏谋緛?lái)樣子,并尊重其自然發(fā)展,不強(qiáng)求主宰課堂,包容并接受在課堂里出現(xiàn)的一切,哪怕是不完美的出現(xiàn)也能夠容許其存在[5]。

正是因?yàn)椤暗兰沂浇處煛蹦軌驘o(wú)私地接納他者,所以他們反對(duì)二元論的學(xué)生觀。好與壞在道家看來(lái)就和“陰陽(yáng)”一樣,沒(méi)有絕對(duì)意義上的界限。因此,對(duì)于“道家式教師”來(lái)說(shuō),學(xué)生無(wú)好壞之分。凱爾(Kier)看到了知識(shí)的外化權(quán)威讓教師們傾向于教授成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生,他認(rèn)為“道家式教師”有道德義務(wù)認(rèn)為成績(jī)差的學(xué)生也是一種教育資源,也具有隱藏的才華和能力,是推動(dòng)教育教學(xué)方法創(chuàng)新改進(jìn)的重要推動(dòng)力[7](P37-39)。道格(Doerger)的研究中提及“道家式教師”對(duì)好壞的認(rèn)識(shí)在于:“道家式教師”只需要專注于幫助、引導(dǎo)學(xué)生做出正確的決定,讓他們能夠坦然積極地面對(duì)生活,而不是專注在學(xué)生自身的好壞上,這是無(wú)須衡量的[3]。

在教育中,教師具有更加強(qiáng)大的接納和包容能力,無(wú)論是對(duì)教師個(gè)人的建設(shè),還是對(duì)學(xué)生的影響,都是十分重要的。它能夠幫助教師和學(xué)生身心堅(jiān)韌,更加成熟。同時(shí),這也有助于教師發(fā)現(xiàn)教育的多種可能,捕捉更豐富的教育資源。與此同時(shí),教師們應(yīng)當(dāng)超越二元論的思維模式,接受學(xué)生的多種可能和表現(xiàn),主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異所帶來(lái)的教育資源,看到每一個(gè)孩子身上具有的潛力,享受教育的過(guò)程而不是專注結(jié)果。

(三)以“無(wú)為”開展自然流動(dòng)的教學(xué)

“道家式教師”的“無(wú)為”所描述的是一種警覺狀態(tài),一種對(duì)任何事情都做好準(zhǔn)備的狀態(tài)和一種覺醒的能力,可以在當(dāng)下對(duì)課堂的內(nèi)容和狀況做出反應(yīng)[8](P13-33)。梅基(Maki)對(duì)“道家式教師”這種無(wú)為的教育課堂總結(jié)出兩條標(biāo)準(zhǔn):一是教師不干涉學(xué)生與周圍環(huán)境之間的互動(dòng);二是教師為學(xué)生設(shè)置“無(wú)”環(huán)境的存在,也就是創(chuàng)造“空白”空間,讓學(xué)生自主留下學(xué)習(xí)的印記[9]。這種“無(wú)為”讓學(xué)生能夠擁有自我創(chuàng)造的空間,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人,讓知識(shí)從外化轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)化,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,創(chuàng)造出自己的學(xué)習(xí)成果。

這種“無(wú)為”的思想在教學(xué)中促進(jìn)了“流動(dòng)”課堂的發(fā)展。從《莊子》中的很多教學(xué)對(duì)話里可以看出,道家不提倡將個(gè)體的想法強(qiáng)加給他人,也不喜歡甚至于厭惡給他人制定標(biāo)準(zhǔn)?；诖?道格(Doerger)提出“道家式教師”不會(huì)強(qiáng)迫學(xué)生按照規(guī)定好的“模板”進(jìn)行學(xué)習(xí)生活,同時(shí)不局限和依賴任何一種教學(xué)方式,而是尊重學(xué)生自行創(chuàng)造屬于自己的意義以及組織自己的思想[3]。梅基(Maki)在對(duì)比“道家式教師”的教育教學(xué)和杜威的教育觀時(shí)發(fā)現(xiàn),“道家式教師”的教學(xué)會(huì)傾向于減少對(duì)人類能動(dòng)性、符號(hào)交流和智力的依賴[9]。楊帆在研究中也表示,運(yùn)用道家思想的教師會(huì)欣賞并努力識(shí)別學(xué)生的差異,為每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)合適的教學(xué)計(jì)劃,并使用多種教育方法幫助每個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)[10]?！暗兰沂浇處煛薄盁o(wú)為”流動(dòng)的教育教學(xué),讓課堂里的壓力和強(qiáng)迫不復(fù)存在,充滿了足夠的信任和安全感[11]。

我們現(xiàn)在大多數(shù)教師都學(xué)習(xí)過(guò)各種各樣的教學(xué)法,還有模板化的課程設(shè)計(jì)。在這個(gè)過(guò)程中我們也在提倡將課堂還給學(xué)生,也會(huì)在教學(xué)設(shè)計(jì)中刻意設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但實(shí)際上緊湊的教學(xué)時(shí)間沒(méi)有足夠的空間容許老師順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)開展教學(xué)?！暗兰沂浇處煛睂?duì)待教學(xué)的做法可以說(shuō)是為我們敲響警鐘,從流水線般的教學(xué)中清醒過(guò)來(lái),讓教師和學(xué)生有意識(shí)地?cái)[脫束縛,能夠尊重和組織自己的思想,讓教育回歸到自由愉快的環(huán)境之中。這樣的教師會(huì)以關(guān)懷和自發(fā)的方式行事,避免對(duì)考試成績(jī)的執(zhí)著,尋求學(xué)生的包容性成長(zhǎng)和繁榮[12]。

三、對(duì)“道家式教師”進(jìn)行本土探索的方法思考

如前所述,已有對(duì)“道家式教師”的研究以西方學(xué)者為主。然而,我們國(guó)家作為道家思想誕生的搖籃,對(duì)它的教育研究卻不充足,甚至于“道家式教師”這一概念都沒(méi)有在我國(guó)教育研究中出現(xiàn)。這是一個(gè)令人可惜和遺憾的現(xiàn)象。為了更好的開展對(duì)“道家式教師”的本土研究,我們首先需要進(jìn)行研究方法上的討論。

(一)注重從先秦道家經(jīng)典中探索“道家式教師”的理論原型

對(duì)“道家式教師”的理論研究要回歸到原始先秦經(jīng)典文本之中,在中國(guó)話語(yǔ)的土壤里進(jìn)行原初的探索,從道家思想文本中生發(fā)和感悟道家思想與“道家式教師”原型之間的作用關(guān)系。這意味著對(duì)《老子》《莊子》文本的深入品讀和教育挖掘應(yīng)該成為第一步的工作。相較于《老子》凝練簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言風(fēng)格,《莊子》故事性強(qiáng)的特點(diǎn)會(huì)更有助于提煉“道家式教師”的精神內(nèi)涵。

面對(duì)《莊子》中眾多生動(dòng)形象的教育故事,我們需要根據(jù)主要的研究對(duì)象進(jìn)行有效篩選和凝練。從教育內(nèi)涵角度篩選,所選故事要直指“道家式教師”,對(duì)故事中教師角色的行為、語(yǔ)言、狀態(tài)等方面的描述要能夠基本呈現(xiàn)一個(gè)典型的教師形象。從文字形式角度篩選,所選教育故事應(yīng)在《莊子》篇章中可以成為獨(dú)立的段落,有助于簡(jiǎn)化研究,定位研究主題[13](P24-25)。從故事內(nèi)容角度篩選,教育故事要具備教育主體、教學(xué)內(nèi)容、教育環(huán)境、教師評(píng)價(jià)、教育反饋等幾方面[6],最好能有完整的教育過(guò)程和教育效應(yīng)。以這樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行故事篩選,一是能夠更為精細(xì)地展現(xiàn)先秦文本中“道家式教師”的形象特點(diǎn),可以作為研究的理論原型,具有較為中肯的參考價(jià)值,二是有助于快速捕捉和定位與教育關(guān)聯(lián)密切的道家思想,三是便于與現(xiàn)代教育進(jìn)行聯(lián)想,以此發(fā)現(xiàn)“道家式教師”和當(dāng)代教師的異同。

從所篩選的故事中提取出“道家式教師”的特點(diǎn)后,研究者還應(yīng)對(duì)其背后的道家思想進(jìn)行分析,在解讀時(shí)需要關(guān)注言辭表達(dá)與語(yǔ)境的相互作用,要從經(jīng)典文本自己的語(yǔ)言文字所承載的意義去解讀文本[6]。同時(shí),研究者也要留意《莊子》對(duì)話中的隱蔽性對(duì)話。這種對(duì)話形式相對(duì)復(fù)雜,這不只是有聲的言語(yǔ),還可以是肢體語(yǔ)言和浸潤(rùn)著心靈震撼的緘默等[14]。這些在“道家式教師”身上都有所體現(xiàn),也是他們得道、傳道的過(guò)程和表現(xiàn)。因此,這些隱蔽性語(yǔ)言非常值得關(guān)注。

對(duì)先秦文本中“道家式教師”的特征內(nèi)涵以及背后體現(xiàn)的道家思想進(jìn)行探索和挖掘,目的在于找到“道家式教師”和“道”之間的關(guān)系?！暗馈必灤┯诮處熥陨硇逕捄蛶熒g的教育互動(dòng),是“道家式教師”重要的教育目的和教育內(nèi)容,也是“道家式教師”形成自身獨(dú)特風(fēng)格的根源所在。因此,在對(duì)所篩選出來(lái)的教育故事進(jìn)行分析的時(shí)候,研究者應(yīng)始終關(guān)注這一主要目標(biāo),探索教師與“道”的關(guān)聯(lián)。

(二)構(gòu)建現(xiàn)代教育場(chǎng)域中的“道家式教師”概念內(nèi)涵

從先秦道家經(jīng)典中挖掘、提煉出的“道家式教師”是誕生于中國(guó)古代社會(huì)背景之下的。所以,我們要想將先秦的“道家式教師”概念放入現(xiàn)代教育場(chǎng)域之中,就必須結(jié)合當(dāng)下的教育背景和教育思想資源做出創(chuàng)造性整合與提升,構(gòu)建出現(xiàn)代教育場(chǎng)域中的“道家式教師”概念內(nèi)涵。

為構(gòu)建現(xiàn)代化“道家式教師”,我們需要在研究先秦“道家式教師”理論原型的基礎(chǔ)之上,結(jié)合現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者的相關(guān)研究,學(xué)習(xí)其思想轉(zhuǎn)化詮釋的方法思路,創(chuàng)造性生成現(xiàn)代化的“道家式教師”概念。目前,以《老子》《莊子》為思想資源的“道家式教師”探究在我國(guó)還不足夠成熟,故而要證明其價(jià)值性和有效性,需要我們借助已有得到認(rèn)可的教育理念或教育思想,將他們作為鏡子和理論對(duì)手。這樣既能夠凸顯東方哲學(xué)觀點(diǎn)的價(jià)值,又能夠在比較中提升本土研究成果在教育理論界的認(rèn)可度和接受度[15]。在進(jìn)行先秦“道家式教師”現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變時(shí),可以選擇東西方其他古典教育思想作為參照,并借助現(xiàn)代教育理論建構(gòu)道家思想在現(xiàn)代教育語(yǔ)境中的內(nèi)涵意義。

東方教育思想觀念的選擇可以對(duì)比儒家,因?yàn)槿寮沂浇逃恢碧幱谝欢ǖ陌l(fā)展之中,而且在我們本土教育理念中長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位。所以,與儒家教育思想和儒家式教師的比較,有助于凸顯道家式教育的獨(dú)特之處,也有助于二者互相完善和補(bǔ)充,豐富我國(guó)本土教育思想觀念。對(duì)西方教育理念的選擇,要關(guān)注在國(guó)際上廣受認(rèn)可的,如杜威、盧梭等。這樣做的好處是有助于我們用批判的視角審視“道家式教師”的優(yōu)劣,進(jìn)而結(jié)合當(dāng)代國(guó)情進(jìn)行完善和發(fā)展。

先秦經(jīng)典文本中“道家式教師”與“道”之間的關(guān)系探索,需要我們將其轉(zhuǎn)化到當(dāng)下的教育環(huán)境之中,構(gòu)建出現(xiàn)代化“道家式教師”和“道”之間的關(guān)聯(lián)。因此,對(duì)于“道”在現(xiàn)代化教育環(huán)境中的詮釋就尤為重要?！暗馈笔且粋€(gè)較為抽象的哲學(xué)思想概念。所以我們?cè)谘芯恐行枰趯?duì)“道”的內(nèi)涵理解,比較現(xiàn)代教育理論、教育觀念,借助現(xiàn)代語(yǔ)言對(duì)“道”進(jìn)行詮釋和展開。在詮釋“道”的過(guò)程中可以采用現(xiàn)象學(xué)的研究方式[16],將思想內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái),生成具有創(chuàng)造性的詮釋。也可以從唯物認(rèn)知范式、科學(xué)認(rèn)知范式、人文認(rèn)知范式、自我認(rèn)知范式等參照中進(jìn)行闡釋[17]。

(三)通過(guò)實(shí)證研究來(lái)探索“道家式教師”的可行性

教育是情境性的、實(shí)踐性的[18]。因此,“道家式教師”作為一種教師類型,必須在實(shí)際的教育環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐,并在實(shí)踐中將自身對(duì)道家思想的感悟融合進(jìn)教育行為之中。

由于《莊子》中的道家思想隱含在故事對(duì)話之中,所以需要研究者能夠靜心以開闊的、無(wú)偏見的、不加以任何主觀臆斷的心態(tài)去接受文本帶給自己的感受,并能夠精確捕捉。而《老子》因其語(yǔ)言凝練簡(jiǎn)潔,沒(méi)有過(guò)多的修飾,所以更需要讀者以“純白”的狀態(tài)走進(jìn)老子的語(yǔ)言世界,感受文字和內(nèi)容帶給自己的感觸。因此,感悟道家思想可以結(jié)合冥想體驗(yàn)。冥想這一方法接近于道家得道的途徑——“坐忘”,即通過(guò)排除雜念,忘卻和放下所有的感官和意識(shí),只專注、洞察自己的內(nèi)部,更清晰地把握與現(xiàn)實(shí)世界的相互聯(lián)系,以更多的視角去看待世界和問(wèn)題。“道家式教師”的實(shí)踐者在冥想沉思中能夠重新將自己黏合回已經(jīng)脫離了的關(guān)系之中,重新探索自己的身體、感官和人際關(guān)系,進(jìn)而激發(fā)和促進(jìn)自我精神世界和外界的溝通與感知[19]。通過(guò)自身對(duì)道家思想的感悟與實(shí)際教學(xué)的實(shí)踐反思,和對(duì)道家思想以及經(jīng)典中“道家式教師”精神內(nèi)涵的不斷發(fā)掘,一步步加深對(duì)“道家式教師”內(nèi)涵特征的認(rèn)識(shí),推進(jìn)道家思想的教育現(xiàn)代化詮釋。

對(duì)于經(jīng)由上述途徑闡發(fā)的“道家式教師”的內(nèi)涵和啟示,研究者還可以通過(guò)多次深度訪談的方式了解一線教師對(duì)其所闡發(fā)的“道家式教師”的理解和建議,并在此基礎(chǔ)之上完成更進(jìn)一步的理論改進(jìn)。一線教師能夠?qū)⒕唧w的教育環(huán)境和現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題帶入到對(duì)“道家式教師”內(nèi)涵特征的理解中,一定程度上有助于檢驗(yàn)和測(cè)評(píng)“道家式教師”這一新概念的理論價(jià)值和可行性。研究者可以憑借一線教師的建議和想法去調(diào)整和發(fā)掘?qū)Ξ?dāng)代“道家式教師”的建構(gòu)方向。在整個(gè)研究過(guò)程中,每當(dāng)研究進(jìn)入到新的環(huán)節(jié),有了不同的內(nèi)容建構(gòu),就可以與被選擇的一線教師進(jìn)行交流獲取建議評(píng)價(jià),并伴隨著研究者自身的實(shí)踐體驗(yàn),深化改進(jìn)研究?jī)?nèi)容,豐富“道家式教師”的現(xiàn)代化精神內(nèi)涵。

當(dāng)下,中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的建構(gòu)以及中國(guó)式教育現(xiàn)代化的建設(shè)正成為教育學(xué)研究和實(shí)踐的一個(gè)主導(dǎo)方向,這個(gè)過(guò)程必須激活和有機(jī)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。對(duì)“道家式教師”的深度研究就符合上述方向的原則,但是也需要更進(jìn)一步的本土探索和方法反思。本研究提出需要注重從先秦道家經(jīng)典中探索“道家式教師”的理論原型,通過(guò)理論比較來(lái)構(gòu)建其現(xiàn)代教育場(chǎng)域中的概念內(nèi)涵,通過(guò)實(shí)證研究來(lái)探索其可行性。這些努力應(yīng)該會(huì)有助于這個(gè)概念在構(gòu)建中國(guó)式現(xiàn)代化教育過(guò)程中發(fā)揮出更大的理論和實(shí)踐力量。