廖林春

高中語文教學重點莫過于閱讀、習作及口語交際。新統(tǒng)編教材打破了單課壁壘，從“高站位”集合各要素，指向整體開發(fā)，與傳統(tǒng)教法不同。該如何力促大單元閱讀教學設計？如何讓語文課堂提質增效？身處高考陣地，作為“統(tǒng)帥”，教師要用“大觀念”進行內容統(tǒng)攝，聚焦“大情境、大任務”，以素養(yǎng)為綱開啟深度研讀，穩(wěn)扎穩(wěn)打地提高學生的語文能力。本文解析了大單元概念、應用優(yōu)勢、設計要點，提出了高中語文大單元與閱讀教學的具體實施策略。

隨著新課程、新教材的普及，大單元教學形式逐步推廣且得到各學科的關注。傳統(tǒng)高中語文閱讀往往是分篇章、分文體，一課一得，關聯(lián)度差，教學碎片化?；诖?，從全局視角出發(fā)，轉向課程目標與內容整合，將讀、思、寫、說貫通，以系統(tǒng)化任務引導學生深度探究、厘清知識關系，了解個性、把握共性，建構更完整、更清晰的結構脈絡，為核心素養(yǎng)發(fā)展夯實根基。

一、大單元概念解讀

（一）內涵

大單元究竟指什么？顧名思義，根據(jù)單元多篇文本共性或單篇文本個性，確定教學內容、課時安排，使其構成一個完整學習模塊。換言之，是基于核心素養(yǎng)、課程標準和學生需求的授課模式，以單元為根本，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目）對課程內容進行整體思考、設計和組織實施的教學流程。具體分為四小步：設計統(tǒng)整性教學內容、確定集成式學習目標、排布流程化課程任務、落實多元化評價舉措。

（二）特征

從學習材料看，大單元將分散的文本看作一個整體，以統(tǒng)整的方法實現(xiàn)多文本的跨越交流、要素集合、內容關聯(lián)，是深度分析后的“再建構”。從課程知識看，以“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括，使離散的知識點、技能點組合。從教學方式看，重指導輕灌輸，以真實或擬真情境任務為引導，促進學生進行自主學習、合作探究。從課程資源看，打破教材和課堂的壁壘，用多樣、鮮活的資源輔助學習任務的完成 。

二、傳統(tǒng)閱讀與大單元閱讀對比

傳統(tǒng)閱讀僅僅局限于單篇課文，空間狹窄，而大單元閱讀整合了多篇文本，制定了明確的課程目標及系統(tǒng)的教學任務，旨在擴展學生知識面，讓其遷移應用、學會舉一反三，一步步強化閱讀素質。單篇教學不容易觀察階段性的學習效果，效率低下，而大單元閱讀依照班級學情二次研讀教材、查閱資料，設計大單元計劃，以結構化閱讀指導促進學生的深度學習，為語文課堂提質增效固基。

三、高中語文大單元閱讀教學設計要點

大單元是新課標倡導的課程實施方式，追求深度學習，主動積極地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。所以，在教學設計中，教師要牢牢抓住中心點，站在整個單元的高度來“處理”本單元的幾篇“選文”，讓選文為完成“單元學習任務”而服務；按照學生實際制定相應的學習目標，有層次、有目的地進行閱讀，提升思辨能力；從不同的學習內容、學習要求和學生的學習心理出發(fā)設計不同的學習任務，激發(fā)學生的閱讀熱情，引領其深度探究。除了“大概念”“大任務”之外，教師還要關注“大評價”這個要點，從文本、目標、語言、活動出發(fā)一步步前進，實施自評、互評、師評，發(fā)揮評價的引領、指導、監(jiān)控作用，幫助學生找到正確的學習和改進方向，不斷地總結經驗、發(fā)揮優(yōu)勢、彌補不足。

四、高中語文大單元閱讀教學設計現(xiàn)況

（一）盲目整合文本

整合是大單元教學的關鍵。整合思維要求將零散知識點進行統(tǒng)整梳理，使其變?yōu)橄嗷リP聯(lián)、連貫有序的有機體，完成教學的自然進階。新課程改革背景下，很多教師急于求成，沒有真正領悟大單元內涵，甚至只從字面理解，認為單元內容要多、量度要大。在這種思想影響下，一些教師一味追求數(shù)量，盲目地組織安排，一下子選擇五六篇文本，學習就像趕進度，不給學生探究和反思的時間。最終，造成主次不明，學生很難抓住重點，長此以往，師生都感到身心疲倦。

（二）目標制定混亂

教學目標是大單元教學設計的依托，決定著整節(jié)課教學方向。由于部分教師對大單元認識不夠透徹，目標擬定常常出現(xiàn)問題。

第一，沒有嚴格依照學科核心素養(yǎng)標準，目標缺乏針對性。第二，只重目標數(shù)量的疊加，堆積超量的知識點和技能點，以突顯“大”。第三，固守傳統(tǒng)教法，在確立目標時，沒有貼合實情，沒有將課程知識、學生特點、教學方法三者系統(tǒng)結合起來，缺少整體規(guī)劃意識，目標多但重點模糊、不突出，以至于學生無法習得關鍵知識與能力。第四，照搬單元導語。統(tǒng)編版語文教材每單元都會有單元任務、學習提示，出于趕課時或其他因素，部分教師經常依賴于教材導語，沒有自主研思與整合，用傳統(tǒng)的目標范本開啟教學。

（三）過程缺少思維

大單元教學是一種新概念、新方法，設計實施要有自己的思維和創(chuàng)新，具備流程化、系統(tǒng)性框架。但是，課堂閱讀中，“教”與“學”常常分離，甚至出現(xiàn)只重結果、不重過程的情況。另外，在設計學習任務群時，部分教師只會“老一套”，沒有將大單元閱讀進行延展。

（四）評測形態(tài)單一

評價貫穿大單元閱讀始終，是整合思維的過程，即將閱讀材料內化于心，如果只用分數(shù)衡量是不妥當?shù)?。不少語文教師以課堂問答、課后習題、語句語段背誦的標準答案為基準做出判斷評價，這讓閱讀成果缺少了科學推測評判，無法指引學生正確學習。整個評價過程由教師主導，學生無法參與進來，鮮有聽見學生自己的聲音，最終，閱讀課堂缺少了一份“熱氣”、少了一份激情。

五、基于大單元的高中語文閱讀教學實踐

（一）精準選材，靈活組織單元

大單元并非容量越多越好，而在于精煉、連貫，語文閱讀教學擇取適宜的閱讀材料非常重要。一個大單元應包含多個相關聯(lián)的文本且具有難度、深度，能給予學生閱讀挑戰(zhàn)，便于學生超越表層信息深入解析文本，找尋共通之處，抓住聯(lián)系點，靈活組織，做到高瞻遠矚、運籌帷幄。

統(tǒng)編版高中語文必修下冊第二單元收錄了《竇娥冤（節(jié)