王海霞

摘 要 基于語文學(xué)科高考評(píng)價(jià)體系和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的理論，討論如何將“教、學(xué)、評(píng)一致性”有效落實(shí)。提出應(yīng)圍繞大單元教學(xué)“基本問題”開展指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的學(xué)歷案設(shè)計(jì)，先闡釋了“教學(xué)評(píng)一體化”“基本問題”“學(xué)歷案”等核心概念，并據(jù)此對(duì)從宏觀整體地規(guī)劃學(xué)歷案到展開學(xué)歷案的具體設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行了理據(jù)結(jié)合的分析與論述。

關(guān)鍵詞 教學(xué)評(píng)一體化? 基本問題? 學(xué)歷案

學(xué)生應(yīng)該在高中階段的語文課上學(xué)到什么？學(xué)會(huì)什么？如何判定其收獲了什么？自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）發(fā)布以來，一線語文教師一時(shí)之間陷入了在“如何教”“如何讓學(xué)生學(xué)”中失衡、失策的困局，在“單元整體教學(xué)如何落實(shí)”的理想化設(shè)計(jì)與“單篇教學(xué)也不影響學(xué)業(yè)成績”的現(xiàn)實(shí)教學(xué)中日日思考、來回?fù)u擺……可以說，“教什么”與“學(xué)什么”是當(dāng)今高中語文教師務(wù)必從教育教學(xué)視角著力思考的關(guān)鍵問題，“如何教”和“如何學(xué)”是當(dāng)下語文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中需要面對(duì)并適時(shí)扭轉(zhuǎn)的核心認(rèn)識(shí)。

縱觀近三年北京高考語文試卷所考查的內(nèi)容，文本選材、考查重點(diǎn)均基于高考語文學(xué)科評(píng)價(jià)體系中的基本要素，特別是在核心價(jià)值引領(lǐng)、學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)層面，其以閱讀與表達(dá)的考查為關(guān)鍵能力的評(píng)價(jià)點(diǎn)，以語言、文學(xué)、文化等必備知識(shí)為學(xué)科基礎(chǔ)加以落實(shí)，重在以個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境為依托加大考查學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)語文知識(shí)和能力，靈活有效地分析問題和解決問題[1]。同時(shí)，課標(biāo)明確闡述了學(xué)生需要達(dá)到的不同學(xué)業(yè)質(zhì)量水平并分別給予了具體描述，對(duì)課程所需達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平也明確了評(píng)價(jià)建議，即站在學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，既要關(guān)注外在的學(xué)習(xí)成果，又要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)，倡導(dǎo)在過程中給予針對(duì)性引導(dǎo)、評(píng)價(jià)主題應(yīng)多元化，形成診斷性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種督促、激勵(lì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)方式[2]。教師在評(píng)價(jià)中得以有效反思日常教學(xué)、有效監(jiān)控自身的教學(xué)行為，學(xué)生也可以通過小組分享、對(duì)話交流、參考學(xué)習(xí)任務(wù)完成度等多種學(xué)習(xí)方式來反觀自身、審視自我的學(xué)習(xí)收獲。

基于以上教學(xué)觀察和實(shí)踐思考，基于高考語文學(xué)科的評(píng)價(jià)體系以及高中語文課標(biāo)中所明確提出的教學(xué)、評(píng)價(jià)等要求，筆者認(rèn)為一線教師應(yīng)立足單元整體教學(xué)，圍繞單元“基本問題”開展指向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)；同時(shí)站在學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，設(shè)計(jì)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)達(dá)成意義的學(xué)習(xí)方案，以一一消除教學(xué)中的諸多困惑。

一、基于問題解決的核心概念

1.教學(xué)評(píng)一體化

新課改理念下，“教學(xué)評(píng)一體化”是一種將教師教學(xué)的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與多元化的評(píng)價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。教學(xué)評(píng)一體化的關(guān)鍵是將不同主體視域下的不同角度、不同形式的評(píng)價(jià)作為一個(gè)連續(xù)發(fā)生、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程?！敖虒W(xué)評(píng)一致性”的實(shí)現(xiàn)需要教師有清晰的目標(biāo)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，其關(guān)鍵在于尋求證據(jù)以證明學(xué)生學(xué)會(huì)了什么[3]。它不僅關(guān)注學(xué)生在最終評(píng)估中的表現(xiàn)，也注重評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力和課堂實(shí)施。

2.基本問題

“基本問題”這一概念源自 UbD（Understanding by Design）理論，該理論由美國課程改革專家格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格創(chuàng)立。UbD 理論認(rèn)為，基本問題是用來激發(fā)學(xué)生思考和探究一個(gè)學(xué)科核心思想的問題，它是圍繞大概念展開而設(shè)定的，也是為達(dá)成對(duì)大概念的理解與運(yùn)用而提出的[4]?；締栴}與單元教學(xué)的大概念學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配，其將抽象的大概念轉(zhuǎn)化為具體可感的、指向概念內(nèi)涵理解的問題，并借助該問題構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生鋪設(shè)理解大概念的學(xué)習(xí)路徑。

3.學(xué)歷案

根據(jù)崔允漷教授提出的觀點(diǎn)，學(xué)歷案是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案。學(xué)歷案即教師在班級(jí)教學(xué)的背景下，圍繞某一學(xué)習(xí)單元，從期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么出發(fā)，專業(yè)地設(shè)計(jì)學(xué)生“何以學(xué)會(huì)”的過程，以促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)方案，涉及單元主題與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六要素。據(jù)此，教師應(yīng)在圍繞單元基本問題的意義下設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)歷案。

二、基于單元“基本問題”整體規(guī)劃學(xué)歷案

1.宏觀架構(gòu)單元整體教學(xué)，明確單元學(xué)習(xí)核心概念

語文學(xué)科最為核心的大概念是圍繞“內(nèi)容和形式”的概念性關(guān)系和“語言思維”的概念性關(guān)系的理解，這是指向語文學(xué)科思想和學(xué)科思維的本體性的大概念[5]。單元大概念是聚合起每一課時(shí)、每一環(huán)節(jié)的知識(shí)、技能和策略，具有可遷移性和應(yīng)用性。如表1所見，選擇性必修下冊(cè)第二單元隸屬“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“時(shí)代鏡像”為人文主題，以“了解當(dāng)代作家作品概貌，以正確的價(jià)值觀鑒賞文學(xué)作品，探索其中蘊(yùn)含的民族心理、時(shí)代精神與情感變動(dòng)的軌跡”為核心任務(wù)，從小說、詩歌、散文、戲劇等體裁角度選編了四課共七篇現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品。

這四課分別從不同的作家視角體現(xiàn)出中國近百年的社會(huì)曲折變化，在不同的作家筆下展現(xiàn)出各具風(fēng)格的社會(huì)廣角鏡頭，表達(dá)出作家于民族發(fā)展歷程中的覺醒、深思與審慎的良知。其分別以不同社會(huì)歷史背景為依托，以不同文學(xué)體裁為表現(xiàn)形式，通過作家個(gè)性化的語言表達(dá)與創(chuàng)作視角，多角度、多層面分析民族發(fā)展心理與時(shí)代精神內(nèi)涵。學(xué)生閱讀時(shí)，要注意體會(huì)并把握以上問題，深度探究作品，獲得豐富的審美體驗(yàn)。

基于以上分析，可以形成本單元學(xué)習(xí)的大概念——以論世、逆志等角度品析作品形象，探索作品蘊(yùn)含的時(shí)代精神與情感軌跡。

2.凝練單元學(xué)習(xí)的基本問題，依據(jù)問題鏈設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

基于課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群10和學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)施路徑，可將單元大概念轉(zhuǎn)化為單元教學(xué)的基本問題，再根據(jù)基本問題具體設(shè)計(jì)相應(yīng)的核心問題鏈，形成基于大概念的單元教學(xué)的思維進(jìn)階路徑。教師由此統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)學(xué)習(xí)進(jìn)階過程（如表2所示）。

3.依據(jù)課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，明確表達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)

課標(biāo)明確提出學(xué)生在選擇性必修課程學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平須達(dá)到水平三和水平四的要求[6]。基于質(zhì)量水平的內(nèi)涵闡述，教師須設(shè)計(jì)一定的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和與之匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，制定一定學(xué)習(xí)周期內(nèi)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣方可凝練出學(xué)習(xí)行為的動(dòng)詞——明確學(xué)生關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行為、梳理單元學(xué)習(xí)的要義和在學(xué)習(xí)過程中不斷達(dá)到的水平，以階段性地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。有了學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)歷案能夠使得學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的學(xué)習(xí)追求和長遠(yuǎn)的發(fā)展意義。

4.嵌入過程性評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)師生教、學(xué)反思

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教師的教學(xué)過程是相互支撐、相互促進(jìn)并且彼此生成的過程。在相對(duì)完整的學(xué)習(xí)歷程中，在不同性質(zhì)、不同類型或不同能力水平的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中嵌入相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式或運(yùn)用一定的評(píng)價(jià)工具，可以客觀、多維度地評(píng)價(jià)、督促學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。而基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)也使得學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)行為更加有效，且能夠在一定程度上證明學(xué)生“學(xué)會(huì)了什么”“怎么學(xué)會(huì)的”，甚至使其反躬自省以達(dá)到自我監(jiān)控、自我改進(jìn)的目的。

三、以單元教學(xué)為例，開展學(xué)歷案的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.明確單元學(xué)習(xí)主題及主要內(nèi)容

依據(jù)課標(biāo)和單元學(xué)習(xí)提示，教師可明確單元學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)核心內(nèi)容。以選擇性必修下冊(cè)第二單元為例，教師需借助學(xué)歷案讓學(xué)生首先明確該單元聚焦“通過不同體裁的文章以論世、逆志等角度探索作品蘊(yùn)含的時(shí)代精神與情感軌跡”這一單元大概念，明確課標(biāo)中“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求；其次知曉該單元以“時(shí)代鏡像”為人文主題，學(xué)習(xí)要以“了解當(dāng)代作家作品概貌，以正確的價(jià)值觀鑒賞文學(xué)作品，探索其中蘊(yùn)含的民族心理、時(shí)代精神與情感變動(dòng)的軌跡”為核心任務(wù)。

2.依據(jù)單元學(xué)習(xí)大概念及其基本問題設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)

進(jìn)行單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計(jì)需圍繞基本問題展開，在形成問題鏈的同時(shí)設(shè)計(jì)進(jìn)階學(xué)習(xí)任務(wù)。那么如何有效引導(dǎo)學(xué)生積極完成各學(xué)習(xí)任務(wù)，并在學(xué)習(xí)過程中有所收獲，乃至于通過本單元的學(xué)習(xí)達(dá)成不同水平、不同質(zhì)量的學(xué)業(yè)成果呢？對(duì)此，學(xué)歷案就要基于“教學(xué)評(píng)一體化”的要求形成不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)行為，培養(yǎng)不同學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)生。下面例舉選擇性必修下冊(cè)第二單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)。

（1）確立基于學(xué)科學(xué)業(yè)發(fā)展水平的成果性目標(biāo)：①能從文學(xué)意象、人物塑造、矛盾沖突、環(huán)境分析等角度進(jìn)行文學(xué)鑒賞，并能閱讀一定量的相關(guān)評(píng)論文章，對(duì)單元作品進(jìn)行基于單元大概念的鑒賞、評(píng)論；②能夠圍繞單元人文主題進(jìn)行某一專題的研習(xí)，在比較完整的研習(xí)路徑中獲得豐富的閱讀認(rèn)知，撰寫有一定鑒賞水平的文學(xué)評(píng)論；③能夠盤活個(gè)人的生活積累、閱讀積累，結(jié)合社會(huì)、時(shí)代發(fā)展的脈絡(luò)及其背景創(chuàng)作欣賞具有一定認(rèn)知深度的文學(xué)作品。

（2）依據(jù)單元學(xué)習(xí)的問題鏈落實(shí)學(xué)業(yè)發(fā)展的過程性目標(biāo)：①能夠通過單元學(xué)習(xí)一一落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀批注、鑒賞評(píng)論等學(xué)習(xí)任務(wù)，在獨(dú)立閱讀、思考中提升形象化思維和批判性思維水平，提高鑒賞能力；②能夠通過課堂思辨、小組合作等學(xué)習(xí)策略完成不同思維水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過互助交流、質(zhì)疑解答等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)完善、修正原有認(rèn)知，提升評(píng)論能力；③能通過交流匯報(bào)、撰寫文章等讀寫學(xué)習(xí)任務(wù)錘煉語言、調(diào)整認(rèn)知，綜合提升言語的表達(dá)能力。

（3）依據(jù)學(xué)生單元學(xué)習(xí)的個(gè)性化能力明確創(chuàng)造性目標(biāo)：①對(duì)構(gòu)建的閱讀專題進(jìn)行深度研習(xí)，形成個(gè)性化的內(nèi)涵闡述，或可完成專題習(xí)作；②盤活個(gè)人積累，調(diào)動(dòng)個(gè)人認(rèn)知，使撰寫的文章有創(chuàng)意、有深刻的認(rèn)識(shí)。

可見，完整的學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，完整的學(xué)習(xí)過程指向相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，方能明確學(xué)習(xí)方向、促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)。

3.依據(jù)單元進(jìn)階學(xué)習(xí)過程中不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)

不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)需要達(dá)成不同性質(zhì)的學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，于是便形成了多類型的評(píng)價(jià)方式。在下列單元學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式中，單元評(píng)價(jià)一對(duì)應(yīng)成果性目標(biāo)1、過程性目標(biāo)1；單元評(píng)價(jià)二對(duì)應(yīng)過程性目標(biāo)2、過程性目標(biāo)3；單元評(píng)價(jià)三對(duì)應(yīng)成果性目標(biāo)2、創(chuàng)造性目標(biāo)1；評(píng)價(jià)四對(duì)應(yīng)成果性目標(biāo)3、創(chuàng)造性目標(biāo)2。

4.根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)內(nèi)容要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)法建議

學(xué)歷案立足于學(xué)生學(xué)習(xí)視角，必然要為學(xué)生構(gòu)建單元學(xué)習(xí)的資源支架，以便為不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供過程性、拓展性學(xué)習(xí)的幫助。同時(shí)，該單元學(xué)習(xí)資源的籌建是依據(jù)前期單元整體設(shè)計(jì)形成的，學(xué)習(xí)資源的選取和使用也是指向單元學(xué)習(xí)大概念的。如此，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)任務(wù)的要求參考相應(yīng)的學(xué)法建議，逐步完成單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)。下面以選擇性必修下冊(cè)第二單元為例，加以論述。

學(xué)習(xí)資源

①課內(nèi)文學(xué)作品：必修上冊(cè)第一單元、必修下冊(cè)第二單元和第六單元、選擇性必修中冊(cè)第二單元。

②課外閱讀著作：魯迅《彷徨》、老舍《四世同堂》、余華《活著》、莫言《蛙》。

③相關(guān)評(píng)論文章：徐妍《“20世紀(jì)中國文學(xué)”總體美感的闡釋誤讀——以現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史中古典形態(tài)作家作品為中心》；李楊《“古來注者皆寂寞”——論林辰的魯迅研究》；吳曉東《抒情與敘事的一體化：沈從文前期湘西題材小說的詩學(xué)意涵》；張熒《徐志摩詩歌中的主題意蘊(yùn)研究》等。

學(xué)法建議

①自主學(xué)習(xí)：熟讀文章，結(jié)合文中注釋做到批注閱讀，理解文章大意，通過細(xì)節(jié)對(duì)作品形象、情節(jié)、思想感情等內(nèi)容進(jìn)行批注、質(zhì)疑。

②合作學(xué)習(xí)：能針對(duì)文中內(nèi)容提出疑惑并與教師、同學(xué)交流探討，能通過一定的學(xué)習(xí)任務(wù)深度思考進(jìn)而思辨交流，形成具有獨(dú)創(chuàng)性的認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)單。

③遷移訓(xùn)練：能根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)按要求自覺、認(rèn)真完成不同水平不同類型的課后作業(yè)。

④評(píng)價(jià)反思：能根據(jù)單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)任務(wù)進(jìn)行自我監(jiān)督、自我糾正，在反思學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果后對(duì)自己提出改進(jìn)措施并加以實(shí)施。

5.依據(jù)單元整體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)學(xué)生的全流程學(xué)習(xí)過程

根據(jù)選擇性必修下冊(cè)第二單元的單元整體教學(xué)組織過程和基本問題統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)問題鏈，可設(shè)計(jì)如下四個(gè)階段的學(xué)習(xí)歷程。

（1）課前學(xué)習(xí)：首先通讀單元文章，批注閱讀，其次提出基于內(nèi)容理解方面的問題。

（2）課中學(xué)習(xí)：根據(jù)單元整體教學(xué)的課程課時(shí)內(nèi)容推進(jìn)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：通讀作品，批注品析—感受語言、品析形象，構(gòu)建個(gè)性化的認(rèn)識(shí)—完成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)1。

任務(wù)二：品讀交流，朗誦展示—?dú)w納梳理、提升審美，形成閱讀認(rèn)知路徑—完成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)2（見表7）。

任務(wù)三：專題拓展，深入研習(xí)—專題拓展、鑒賞形象，形成構(gòu)建賞析角度—完成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)3（見表8）。

任務(wù)四：思辨探討，學(xué)術(shù)交流—互文聯(lián)立、多元思辨，生生互動(dòng)闡述分析—完成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)3（見表9）。

任務(wù)五：遷移創(chuàng)作、分享評(píng)價(jià)—讀寫結(jié)合、創(chuàng)新表達(dá)，在多元評(píng)價(jià)中完善—完成評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)4（見表10）。

（3）課后學(xué)習(xí)：語文作業(yè)是語言知識(shí)的積累、理解、遷移與表達(dá)的練習(xí)過程，是創(chuàng)造力的生成過程，以此來形成語文學(xué)科的核心素養(yǎng)——具體來說是將識(shí)記、理解提升到綜合應(yīng)用以及創(chuàng)造性表達(dá)的過程。課后作業(yè)也是教與學(xué)歷程中表現(xiàn)型評(píng)價(jià)的一種方式，既有助于學(xué)生檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的成果，也有利于教師評(píng)估教學(xué)的效度。

課標(biāo)指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識(shí)、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，旨在改革大量講解分析的教學(xué)模式[7]。因此，語文作業(yè)設(shè)計(jì)可據(jù)此改革內(nèi)容和形式，準(zhǔn)確定位作業(yè)的目標(biāo)，讓學(xué)生在積極主動(dòng)的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)、鍛造言語品質(zhì)。這樣，在提供學(xué)生個(gè)性化、多元化、開放性的作業(yè)資源過程中多角度、多層級(jí)地對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平加以評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。

以選擇性必修下冊(cè)第二單元為例，可設(shè)計(jì)如下類型的課后作業(yè)。

①鞏固提升類作業(yè)：第一類為基礎(chǔ)鞏固性作業(yè)，即根據(jù)課標(biāo)中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2-3的要求，讓學(xué)生對(duì)《吶喊》《邊城》兩部作品進(jìn)行節(jié)選閱讀。這從基礎(chǔ)理解到辨析人物形象均有所涉及，能讓學(xué)生整體感受作品的語言、形象和情感。第二類為能力提升類作業(yè)，即根據(jù)課標(biāo)中學(xué)業(yè)水平3-2、3-3、4-3的要求，讓學(xué)生進(jìn)行《邊城》鑒賞、拓展類閱讀理解，涉及文學(xué)形象鑒賞類、景情關(guān)系賞析類學(xué)習(xí)任務(wù)。這可以讓學(xué)生在擴(kuò)展和整理語文積累的過程中，借助聯(lián)想和想象豐富對(duì)文學(xué)作品的體驗(yàn)和感受，從而能結(jié)合作品的具體內(nèi)容闡釋作品的情感、形象和思想內(nèi)涵。

②拓展遷移類作業(yè)：根據(jù)課標(biāo)中學(xué)業(yè)水平4-3的要求，要求學(xué)生對(duì)課外小說《四世同堂》《阿Q正傳》等閱讀理解文段，從文學(xué)意象到藝術(shù)手法進(jìn)行拓展性鑒賞，使學(xué)生在鑒賞活動(dòng)中能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同等。

③綜合檢測(cè)類練習(xí)：根據(jù)課標(biāo)中學(xué)業(yè)水平4-3、5-3的要求和學(xué)業(yè)水平4-4、5-4的要求，要求學(xué)生從文學(xué)類其他題材如古詩詞、名家微小說作品等考查文學(xué)形象、文本主旨等，能對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑；同時(shí)自行選擇文學(xué)意象進(jìn)行文學(xué)寫作，用文學(xué)的形式表達(dá)自己的感情，以凝練高尚的審美情趣與品味。

（4）學(xué)后反思：通過全流程的單元學(xué)習(xí)，學(xué)生能從知識(shí)概念、表達(dá)交流、學(xué)習(xí)收獲等方面進(jìn)行自我反思。反思使得觀念在檢查過去的經(jīng)驗(yàn)與行為中獲得改進(jìn)，而每一次改進(jìn)都可引出基于新的事實(shí)的觀察，使心智更加準(zhǔn)確地判斷已有事實(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。它也是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度重要的檢視參考[8]。

綜上所述，新時(shí)代、新高考背景督促著廣大一線教師深入思考、研究“教”與“學(xué)”之間的新型關(guān)系，并能夠基于學(xué)生的學(xué)科終身發(fā)展考慮教學(xué)的行為方式與評(píng)價(jià)方式，這樣方能讓學(xué)習(xí)產(chǎn)生更為持久而深遠(yuǎn)的價(jià)值與意義。

參考文獻(xiàn)

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[2][6][7] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：35-40、44-47、40-41、8-9.

[3] 崔允漷、夏雪梅.“教-學(xué)-評(píng)一致性”：意義與含義[J]，中小學(xué)管理，2013（1）：4-6.

[4] 劉 徽、俞建華.大概念教學(xué)中基本問題的設(shè)計(jì)[J]，上海教育，2020（11）：61-64.

[5] 李衛(wèi)東.檢視大概念、主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)項(xiàng)目——基于知識(shí)觀的視角[J]，課程·教材·教法，2021（6）：82-84.

[8] [美]杜 威.我們?nèi)绾嗡季S[M]，馬明輝，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：99-112.