李青

摘 要 《湖心亭看雪》是明末清初張岱的游記散文，雖篇幅短小，卻寫出了復雜的意蘊情思，雪后奇景的刻畫中暗含著作者的獨孤與感慨，作品中的情境和情感都極具考究價值。在教學的過程中適合通過情境化教學的形式，引導學生感受課文的情感表達與藝術(shù)魅力。

關(guān)鍵詞 情境化教學 《湖心亭看雪》 復雜情思 策略

新課標強調(diào)學生的閱讀要重視情感體驗，教師應運用情境化教學的形式，幫助學生深入理解文本，并引導學生從情境的代入中實現(xiàn)對文本的深入理解。情境化教學一直都是文言文教學的有效之法，通過情境的代入，學生進入作者所描繪的意境之中，體驗作者之情，感受作者之思，更好地理解文言文的內(nèi)涵?！逗耐た囱肥怯斡浬⑽闹械拿炎?，張岱遙思往事，借雪景抒發(fā)內(nèi)心的情感，字里行間表達出自己的復雜心緒。在教學的過程中，教師在引導學生品文本之妙、雪景之奇外，更要讓學生體會和感受作者復雜而隱晦的情感。本文嘗試從三個層面分析《湖心亭看雪》的情境化教學策略。

一、《湖心亭看雪》：多重孤獨下的復雜情思

《湖心亭看雪》全文雖無一字寫孤獨，卻全篇彌漫著作者的孤獨情愫。張岱寫自然山水、人生感慨、家國哀思，他筆下的西湖雪景雅致、幽深，他筆下的文人行癡、情癡，讀者在閱讀時，能感受到字里行間充溢的孤獨感。張岱自小在鐘鳴鼎食之家長大，少年精通琴棋書畫，原本生活愜意富裕，卻不想清兵入關(guān)，家道敗落，于是便隱居山中，晚年寂寞貧寒。歷經(jīng)人生的巨大轉(zhuǎn)折，他在晚年回憶35歲時賞雪景的情形，此時個人情感極為復雜，因此，他作品中透出的落寞與孤獨難以用語言簡單描述，學生需用“心”去感受和品味，才能真正理解這份孤獨，才能感受到作者在現(xiàn)在與過去的多重視角敘事過程中摻入的復雜情思。所以，在學習這篇課文時，教師要帶領(lǐng)學生跨越時空的界限，與作者展開深度情感交流，并實現(xiàn)心靈的碰撞，與作者“視界共享、情感共享”。

在文言文閱讀學習的過程中，學生若能發(fā)于幽微，則能感受到文本中的意境；若能結(jié)合背景去研究，便可突破管中窺豹的困境；若能跨越時空與作者“共游”，便能實現(xiàn)與作者的靈魂碰撞，感受到文本中的悲喜況味。要實現(xiàn)這一點，需要教師選擇合適的教學方法讓學生代入情感。故文言文教學中，教師要根據(jù)不同文章的特征做到“因文定教”，針對具體課文選擇最佳教學方法?！逗耐た囱穼儆谑闱樾∑肺模處熞胱屔媸牢瓷畹膶W生與作者共情，感受到作者多重孤獨下的復雜情思，僅靠文字的敘述不免會讓學生感覺文深情淺，難以入情，因此，可利用情境化教學的方法，引導學生進入作者所描述的情境之中，從而真切地感受作者的多重孤獨，感受作品中的雪景之奇、文人之癡與藝術(shù)之精。

二、《湖心亭看雪》情境化教學策略

1.賞雪景之奇：文象呼應下的冷景暖意

文言文講究“意象”，文言文教學更離不開對“意象”的解讀?！逗耐た囱纷鳛閷懢靶∑肺?，作者在文中描寫了大量的“象”，將雪中奇景呈現(xiàn)在讀者面前，讓讀者通過文字的描述感受湖心亭雪景的雅致。在教學的過程中，要想讓學生深度體會“文字”中所承載的“景致”，教師需要讓學生與文本之間形成一定的情感勾連，從而感知文本所描繪的意境?！跋蟆笔菍W生與文本實現(xiàn)勾連的重要基礎，學生通過對文本內(nèi)容的深入學習與探究，關(guān)聯(lián)過往學習經(jīng)驗，品讀文本所營造的意境，從而實現(xiàn)由“文”入“象”，并在文象呼應之中感受作者表達的冷景暖意。

從“文”到“象”的呼應，是為了讓學生感知文中存在之“物”，而要讓學生真正體會文中情意，還需要從“象”到“境”，即需要將文中的“意象”串聯(lián)為“意境”，讓學生置身其中，在大腦中將豐富的“象”構(gòu)建成一個完整的“境”。具體到《湖心亭看雪》而言，首先帶領(lǐng)學生從“文”到“象”分析：本文百余字，卻描繪了生動的雪中奇景，教師可提出“作者寫了哪些意象”等問題，讓學生回歸文本尋找答案，學生可發(fā)現(xiàn)文中寫了大雪、西湖、小舟、霧凇、天、云、山、水、長堤、湖心亭等意象。其次，引導學生從“象”到“境”去聯(lián)想，并思考“湖中人鳥聲俱絕”可與以往學過的哪些詩詞的意境形成關(guān)聯(lián)，喚醒學生的經(jīng)驗；在此基礎上，可以利用新媒體技術(shù)，帶領(lǐng)學生走進文本的“冷景”之中，在聲、畫、影的支撐下，讓學生通過雅致的古箏音樂、絕美的近景與曠遠的遠景，感受第一段的“冷景”，接著通過高山流水的音樂節(jié)奏，通過影視片段（比如《瑯琊榜》中的雪中煮茶）、網(wǎng)絡自制視頻片段等，帶領(lǐng)學生感受第二段的“暖意”。通過視覺、聽覺等多方刺激與感受，學生再聯(lián)系“文”中之“象”的描述特征“一白”“一痕”“一點”“一芥”等文字，感受作者筆下的雪景之“奇”，以及作者寫作語言之“妙”。

文言文的學習首先要探討文本創(chuàng)作特色，其次要探討文本所營造之“象”，并最終通過文象呼應下的意境解讀，感受作者創(chuàng)作的目的及表達的情感。

2.感文人之癡：雙重視角下的情感共鳴

《湖心亭看雪》的點睛之筆為舟子最后那句“莫說相公癡，更有癡似相公者”，文人之“癡”是本文研習的一個重點，對文本主旨的挖掘有關(guān)鍵性作用。作為一篇回憶性的抒情小品文，本文有兩個“我”的敘述視角，在雙重視角下，作者的情感也表現(xiàn)出不同的特點。對比雙重情感的差異，更易讓學生與作者實現(xiàn)情感共鳴。但是，對于“過去的我”和“當下的我”交融之下情感表達的分析，僅憑學生的個人解讀是不夠的，還需要教師逐步引導，逐層深入，先從“癡人”的分析著手，再探討其中最“癡”的作者及作者表達的情感。

首先讓學生總結(jié)文中一共寫到哪些人看雪，學生總結(jié)有“余”、金陵人、舟子。然后通過課堂討論的形式，讓大家對文本內(nèi)容進行分析，總結(jié)三個人看雪景時的態(tài)度，并嘗試理解作者為何要寫這三種不同的人的不同視角。“余”看雪時“獨往”，堅持一人看雪；金陵人見到“余”大喜，體現(xiàn)出有幸逢知己般的欣喜；舟子則是一筆帶過，他是以平常心來看雪景，并且感嘆“莫說相公癡，更有癡似相公者”，從舟子的視角反襯另兩人之“癡”。

表1

人物 看雪的態(tài)度 作用

“余” 不約他人，不欲見人，不欲人見 突顯“獨”“癡”

金陵人 見余大喜，拉余同飲 深化“癡”之意境

舟子 平常心看雪景，不理解另兩人 反襯“余”和金陵人的“癡”

理解了三個人物的看雪態(tài)度和行為邏輯之后，再組織學生進行“演繹”，教師為他們提供道具和場地，利用背景、燈光、音樂、音效等營造出湖中看景的意境，學生根據(jù)自己對三個人物的理解，再現(xiàn)湖心亭賞雪的場景。飾演“余”的學生擁毳衣爐火，用道具和個人的舉動，演繹出寒氣入骨之意，又堅持一個人看雪，將張岱的“獨”之狀態(tài)呈現(xiàn)出來；飾演“金陵人”的學生演出怡然自得之感，看到張岱時似遇知音般欣喜；飾演“舟子”的學生則以“凡人之姿”淡看兩位“癡人”的“癡行”。

文中有兩位“癡人”，可作者無疑是最“癡”的，因此，在學生對張岱賞雪景有了全面認知的基礎上，教師可進一步引導學生代入張岱的視角來感受其筆下的情境，讓學生嘗試去尋找哪些角度是“過去的張岱”，哪些角度是“現(xiàn)在的張岱”，從雙重視角出發(fā)感受作者的情感變化。舉例而言，“霧凇沆碭”“上下一白”這一情境是坐船賞雪的視角，也就是“過去的張岱”在游覽時的視角；但是“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒”這一句，又變成了俯視的視角，更像是“局外人”在觀雪景，也就是“現(xiàn)在的張岱”回憶的視角。感受到了視角的切換之后，教師可引導學生想象晚年“披發(fā)入山，駴駴為野人”的張岱，以俯視的視角看著35歲時“極愛繁華”的張岱時的心情——既回味雪景的美妙，又感嘆美好已逝，失落與欣喜交融錯雜，通過情感共鳴的形式真切體會作者之“癡”的緣由。

通過步步深入的情境感受，學生從文人之癡感受雙重視角下的情感體驗，能從時空交織、今昔雙置的構(gòu)思中感受到作者朦朧寫法下的悲涼情感，讓學生與此時的張岱和彼時的張岱形成情感共鳴。

3.品藝術(shù)之精：隨文強化下的審美升華

語文學習最終指向“學以致用”，知識就像是水，流動的水體才能有常清的底色，誠如雅斯貝爾斯所言，教育的本質(zhì)是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，“用”這才是語文學習的最終目的。具體到閱讀教學而言，從讀到寫的知識遷移，才是閱讀教學的升階?！逗耐た囱凡粌H具備獨特的審美價值，同時也能讓學生從深度閱讀中感受不一樣的情感體驗，提升學生的藝術(shù)與文學審美能力。因此，本課的教學不應僅停留在閱讀鑒賞的階段，還應著重強調(diào)學生語用能力的培養(yǎng)，通過閱讀的形式來激發(fā)學生的寫作靈感，讓學生在品鑒《湖心亭看雪》的藝術(shù)魅力的同時，做到隨文強化，提升自己的審美能力。

在情境化教學模式之下，學生能近距離品味《湖心亭看雪》的語言藝術(shù)，領(lǐng)會內(nèi)涵思想，同時也能洞察作者的寫作風格，并從中領(lǐng)悟到優(yōu)秀文章的寫作技法，進而實現(xiàn)自我寫作能力的提升。教師要有計劃地引導學生從某一角度出發(fā)探究作者的寫作技法，比如選擇“癡”為話題展開探究活動，為學生構(gòu)建讀寫融合的教學情境，如可提問：文中涉及三名賞雪之人，兩位都是“癡”人，湖心亭的雪景為什么會讓他們“癡”迷？大家梳理一下作者寫雪景的句子，描述一下它到底美在哪里，作者又是怎樣寫出雪景之美的。學生通過討論之后，總結(jié)了作者的寫作技巧以及遣詞造句的精妙，在此基礎上，教師讓學生根據(jù)自己的理解，借鑒文中作者的寫作手法，描寫自己見過的或者是腦海中的雪后山川圖景。閱讀優(yōu)秀文學作品能激發(fā)學生的寫作靈感，在讀寫共融的教學情境之下，學生可以從不同的視角著手進行寫作，比如有同學依據(jù)“霧凇沆碭”聯(lián)想到“白雪覆青松，水汽騰山尖”的壯麗，于是仿寫出“白茫茫的大雪覆蓋著蒼翠的青松，雖青翠被遮擋了光芒，卻依然充滿了靈氣，股股白色的水汽升騰至山尖，給山間的雪景平添幾分仙氣”這樣的句子。有同學從“上下一白”的描寫中聯(lián)想到“天與地齊白，鄉(xiāng)與野相接”，于是寫出“大雪掩蓋了天與地的界線，鄉(xiāng)村與山林也被白雪融為一體，五顏六色的世間回歸最初的純凈與潔白”這樣的句子。在引導寫作的過程中，學生的學習情境從閱讀情境變成了寫作情境，從閱讀中思考，從思考中聯(lián)想，又從聯(lián)想中構(gòu)建新的畫面，從而讓讀與寫的切換暢通無阻，融為一體。

讀寫共融的學習情境之下，文學作品的藝術(shù)審美有“蔓延”的效果，通過隨文強化式的教學，學生可以在處于文本情境之中的狀態(tài)下，通過自我寫作的形式實現(xiàn)寫作能力的提升、審美能力的升華。

綜上所述，情境化教學對《湖心亭看雪》這類情境描繪細膩、情感表達隱晦，且?guī)в须p重敘事視角的文言文作品十分適用，能拉近學生與文言文的距離，讓學生身臨其境地感受作者描述的美景，代入作者的困境獲得深度情感體驗，在此基礎上感受文本所體現(xiàn)出的精妙藝術(shù)價值。教師在實施情境化教學時，要從課文特征及教學目標出發(fā)，設置層層深入的情境模式，讓學生循序漸進地探入文本的最深處。

[作者通聯(lián)：濟南市章丘區(qū)新城實驗學校]