韋家斌 汪述斌 章志宏 李杰 文尚平

作者簡介：韋家斌，1977年生，廣西象州人，在職研究生，主要研究方向為教育改革與教育政策研究；汪述斌，1970年生，湖北武漢人，在職研究生，高級教師，主要研究方向為教育理論與政策研究；章志宏，1967年生，湖北武漢人，高級教師，主要研究方向為教育改革與教育政策研究；李杰，1974年生，湖南邵東人，博士研究生，正高級教師，主要研究方向為教育理論與實踐研究；文尚平，1983年生，廣西桂林人，研究生，高級教師，主要研究方向為課程與教學論。

摘 要：以中國知網(wǎng)收錄的1992年至2023年601篇高中課堂教學評價文獻為研究對象，以CiteSpace信息可視化軟件為工具，對文獻進行關鍵詞聚類、關鍵詞時區(qū)圖描繪和關鍵詞突現(xiàn)性分析，形成課堂教學評價知識圖譜。研究發(fā)現(xiàn)，我國高中課堂教學評價的聚類類別分別是教學評價、課堂教學、高中化學、核心素養(yǎng)、高中生物、高中數(shù)學、評價標準、新課程、評價體系、信息技術；演進路徑分為課堂教學評價概念和理論引入、發(fā)展、融合創(chuàng)新三個階段；當前我國高中課堂教學評價研究的四大主題是教學評價、課堂教學、評價標準、評價體系?；诖藢ξ磥碚n堂教學評價研究提出深化性、主體性、教育性、開拓性的研究展望。

關鍵詞：課堂教學評價；知識圖譜；CiteSpace；可視化分析

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）08-0004-08

隨著新課程、新教材教育教學改革的逐步推進，我國基礎教育正面臨著各學科課程內容調整、教學方式轉變、教學理念改變以及教學評價改革帶來的挑戰(zhàn)。課堂教學評價是課堂教學質量提升和課堂教學改革深化的關鍵環(huán)節(jié)，是高中教育評價系統(tǒng)的重要組成部分和研究重點之一，而如何將核心素養(yǎng)的理論框架落實到課堂教育教學實踐活動中，真正實現(xiàn)其育人功能，則是我國高中教育面臨的一個重大問題。

當前，我國高中課堂教學評價研究的成果有哪些？研究熱點是什么？課堂教學評價的發(fā)展趨勢如何？還需從哪些方面深化課堂教學評價？要回答這些問題，亟須對我國近三十年來高中課堂教學評價研究的文獻進行系統(tǒng)的統(tǒng)計和分析，總結取得的研究成果，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的不足，展望可能的研究方向，以更加明晰我國高中課堂教學評價的意蘊，拓展高中課堂教學評價的價值，深化高中課堂教學評價的應用，豐富高中課堂教學評價的實踐，為高中課堂教學評價研究提供借鑒和參考。

一、文獻獲取及分析方法

（一）數(shù)據(jù)來源

課題組在中國知網(wǎng)以“教學評價”為主題、以“高中課堂”為關鍵詞，發(fā)表時間限定在1992年1月1日至2023年9月30日進行高級檢索，共檢索到相關文獻717篇。通過分析文獻標題、摘要及關鍵詞，剔除與研究主題無關的文章、簡訊116篇，最終獲得有效文獻601篇，課題組用refwork格式將它們導出并進行格式轉換，得到適合CiteSpace分析的原始數(shù)據(jù)。

（二）研究方法

為了直觀呈現(xiàn)我國高中課堂教學評價研究樣態(tài)，本研究借助CiteSpace（5.6.R5）可視化分析軟件，基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡算法，對檢索文獻進行時間跨度、節(jié)點類型、閾值等設置，繪制出關鍵詞共現(xiàn)和聚類知識圖譜、高頻關鍵詞和關鍵詞突現(xiàn)知識圖譜、研究熱點時區(qū)圖和關鍵詞時間線圖，并通過內容分析法梳理相關研究主題，直觀地展示近三十年我國高中課堂教學評價的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢。

二、高中課堂教學評價研究現(xiàn)狀

（一）課堂教學評價研究時間分布特征分析

分析文獻的年代分布，既可以從宏觀上了解研究的整體分布情況，還可以有效把握研究的變化趨勢，具有重要的統(tǒng)計學意義。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，我國“高中課堂教學評價”研究近三十年年均發(fā)文量約20篇，發(fā)文最少的是2000年，僅1篇，發(fā)文最多的是2020年與2022年，達45篇，極差為44篇。從1992年1月1日至2023年9月30日，關于課堂教學評價的發(fā)文量整體上呈現(xiàn)遞增趨勢（如圖1所示）。

圖1 發(fā)文篇數(shù)年代分布（2023年數(shù)據(jù)截至當年9月30日）

由圖1并結合文獻文本內容分析可知，有關“課堂教學評價”研究樣本文獻的年代分布特征，跨越了我國近三十年課程論與教學論發(fā)展的兩個關鍵歷程，它們分別是，1986年至2000年期間的“課”“教”并進的積累階段的后半階段（1992—2000年），以及自2001年開始的多元發(fā)展階段［2］。積累階段中一個重要的事件是，1993年2月中共中央、國務院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出要“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系”，此后，國內著名期刊《課程·教材·教法》堅持每年刊發(fā)2—3篇關于國內課堂教學評價的文章，為國家課堂教學評價發(fā)展做出了突出貢獻。據(jù)統(tǒng)計，文獻樣本中1992—2000年的18篇文章均來自《課程·教材·教法》，發(fā)文最早的是1992年發(fā)表在該期刊的《思想品德課教學評價方案的思考與研究》，該論文記錄了為建立和完善國內思想品德課教學評價方案而開展的研究，屬于最早研究課堂教學評價標準的文獻。迅速發(fā)展階段中兩個重要的事件分別是2001年6月教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展，教師提高和改進教學實踐的功能”，以及2001年我國基礎教育領域推行了以素質教育為主題的新課程改革。此后，課程與教學論研究在國內逐漸鋪開，國內涌現(xiàn)出一大批聚焦課程探究、專注教學評價的研究者。分析文獻來源與文本內容發(fā)現(xiàn)，這一階段的文獻來源期刊種類明顯增多，“課堂教學評價”研究呈現(xiàn)“反思重構”與“范式轉型”的鮮明特點。

（二）課堂教學評價研究熱點分析

1.關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞是作者學術思想、研究主題和研究內容的高度概括和表達，常作為分析研究主題、確定研究熱點的依據(jù)，也常用來判斷該領域研究內容的更新速度及學科研究活力。將CiteSpace工具中的分析項目選擇為關鍵詞（Keywords），時間選擇1992—2023年，參數(shù)選擇k=7，運行結果為節(jié)點數(shù)N=182、連線數(shù)E=146、網(wǎng)絡密度Density=0.0089，即共選擇出了182個關鍵詞、146條關鍵詞連線，繪制出如圖2所示的相關研究關鍵詞共現(xiàn)圖譜。

關鍵詞共線圖譜中，每一個節(jié)點代表著一個關鍵詞，節(jié)點大小代表關鍵詞出現(xiàn)頻率的高低，節(jié)點越大，關鍵詞出現(xiàn)頻率越高。由圖2可知，關鍵詞“課堂教學”節(jié)點面積最大、網(wǎng)絡連線最多；將剩余的關鍵詞按節(jié)點大小排序，依次是“教學評價”“高中化學”“高中生物”“高中數(shù)學”和“核心素養(yǎng)”，這些關鍵詞的網(wǎng)絡連線也相對較多。通過統(tǒng)計分析關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，得到關鍵詞頻次表（排名前10）（如下頁表1所示）。

中心性是一個圖論概念，用以量化關鍵詞在網(wǎng)絡中地位的重要性。在這里把中心性大于等于0.1的關鍵詞定義為高中課堂教學評價研究的核心關鍵詞。由表1可知，高中課堂教學評價研究的核心關鍵詞依次為“課堂教學”“教學評價”“評價體系”，其中“教學評價”出現(xiàn)的頻次最高，“課堂教學”的中心性最強，核心素養(yǎng)視角下的高中化學、生物學、數(shù)學三大學科的教學評價研究日益成為課堂教學評價研究的中心點，新課程、新教材改革促進課堂教學評價改革，新技術賦能不斷推進課堂教學評價標準、評價體系的建設?？梢?，我國高中課堂教學評價研究是一個復雜系統(tǒng)，其研究熱點主要集中在標準建設、學科教學、課程改革、技術賦能等方面。

表1 關鍵詞頻次表（排名前10名）

[關鍵

詞 頻

次 中心

性 首次出現(xiàn)年份 關鍵

詞 頻

次 中心

性 首次出現(xiàn)年份 教學

評價 97 0.21 2005 高中

數(shù)學 19 0.02 2015 課堂

教學 72 0.33 2003 評價

標準 11 0.03 2014 高中

化學 42 0.07 2013 新課

程 9 0.03 2008 核心

素養(yǎng) 33 0.03 2017 評價

體系 7 0.13 2017 高中

生物 23 0.06 2012 信息

技術 7 0.02 2011 ]

2.關鍵詞聚類分析

（1）關鍵詞聚類知識圖譜

在進行數(shù)據(jù)分析時，將CiteSpace工具中的分析項目選擇為關鍵詞（Keywords），參數(shù)選擇k=7，選擇網(wǎng)絡裁剪（Pathfinder）算法，運行的結果為Q=0.871 9＞0.3，說明劃分出來的網(wǎng)絡社會結構是顯著的，S=0.771 7＞0.7，說明聚類是高效率且令人信服的，繪制出如圖3所示的關鍵詞聚類圖譜。

圖3 關鍵詞聚類圖譜

由圖3可知，1992—2023年我國高中課堂教學評價研究高頻關鍵詞共形成了8個聚類，分別為“教學評價”“課堂教學”“高中化學”“中小學”“新課程”“課程改革”“核心素養(yǎng)”以及“小學”。聚類編號按聚類大小從0開始，如最大聚類為“#0教學評價”，包含的內容和范圍最大，是最大的集群。通過文獻梳理，前三個聚類關鍵性文章主要包括如下三篇。一是“#0教學評價”，該聚類被引量最高的文獻是陳佑清、陶濤于2016年發(fā)表在《課程·教材·教法》的文章《“以學評教”的課堂教學評價指標設計》，該文被引268次，下載量達12 492次，文章針對國內偏向從教師角度設計課堂教學評價指標體系等突出問題，提出“以學評教”的課堂教學評價觀點，即以教師教導所引起和促成的學生學習行為表現(xiàn)、狀態(tài)來評價教師教導的質量和效果，主張從學生在課堂教學中實際表現(xiàn)出來的學習行為狀態(tài)來設計課堂教學的評價指標［4］。二是“#1課堂教學”，該聚類被引量最高的文獻是安富海于2014年發(fā)表在《課程·教材·教法》的文章《促進深度學習的課堂教學策略研究》，該文被引1 996次，下載量達32 568次，文章主張教師通過確立促進高階思維發(fā)展的教學目標、整合意義聯(lián)接的學習內容、創(chuàng)設促進深度學習的真實情境、選擇持續(xù)關注的評價方式來組織實施課堂教學［5］。三是“#2高中化學”，該聚類被引量最高的文獻是孫旭、李佳、徐東方等于2019年發(fā)表在《化學教育（中英文）》的文章《“素養(yǎng)為本”的高中化學課堂教學評價標準研究》，該文被引55次，下載量達2 967次，文章提出以“發(fā)展學生化學學科核心素養(yǎng)”為核心，構建由“教學設計、教學活動、思維建構、素養(yǎng)達成”4個維度、20項指標、3個水平構成的“一核思維”化學課堂教學評價指標體系［6］。

（2）關鍵詞聚類匯總表

為進一步探測關鍵詞聚類圖譜中每一個聚類所包含的關鍵詞數(shù)量、聚類自身的緊密程度、關鍵詞分布的平均年份和聚類中所包含的主要關鍵詞，筆者根據(jù)TF-IDF加權算法將提取出的每個聚類的關鍵詞的重要程度由高到低依次排列，繪制了關鍵詞聚類匯總表（如下頁表2所示）。

由表2可知，我國高中課堂教學評價關鍵詞聚類圖譜中平均輪廓值最小的為“#4新課程”聚類，數(shù)值為0.89，最大的為“#0教學評價”“#5課程改革”兩個聚類，數(shù)值均為1；所有聚類的輪廓值均大于0.8，說明所有聚類是高效且令人信服的；包含關鍵詞數(shù)量最多的是“#0教學評價”，達22個，最少的是“#7小學”，共6個；8個聚類關鍵詞數(shù)量最多的年份均在2003—2018年之間，其中2013年的聚類數(shù)最多，擁有2個聚類。此外，TF-IDF加權算法可以計算出具體關鍵詞在8個聚類中的規(guī)模，規(guī)模越大，其TF-IDF值就越大，重要性也就越高。

（三）課堂教學評價研究前沿分析

1.關鍵詞突現(xiàn)統(tǒng)計分析

關鍵詞突現(xiàn)是指某研究領域在某一特定時期內對某主題關注程度的變化情況，而關鍵詞突現(xiàn)率反映的是某一時期內關鍵詞使用次數(shù)增加情況的百分比。通過統(tǒng)計分析關鍵詞突現(xiàn)和突現(xiàn)率，可以有效探究我國高中課堂教學評價研究領域中最活躍的部分，有助于把握該研究領域未來的研究熱點動態(tài)和研究焦點轉變。研究關鍵詞突現(xiàn)及突現(xiàn)率，需將關鍵詞共現(xiàn)圖譜進一步處理。選擇CiteSpace軟件可視化界面中功能鍵Burstness，進入突發(fā)性探測功能區(qū)，將參數(shù)設置為“The Number of States=2，γ=0.8，Minimum Duration=3”，運行結果為高突現(xiàn)值關鍵詞（Keywords）共15個，突現(xiàn)關鍵詞首次出現(xiàn)的年份（Year）分布在2003—2018年，突現(xiàn)強度（Strength）位于1.93—5.62之間，突現(xiàn)關鍵詞作為前沿起始年份（Begin）分布在2005—2019年，前沿終止年份（End）分布在2006—2023年，繪制出高突現(xiàn)值關鍵詞圖譜，黑色線條代表該關鍵詞成為學術研究熱點的具體階段，淺灰色代表節(jié)點還未出現(xiàn)，深灰色表示節(jié)點出現(xiàn)（如圖4所示）。

由圖4可知，突現(xiàn)強度大于3的關鍵詞有核心素養(yǎng)（5.62）、中小學（3.85）、評價（3.53）、評價體系（3.11）以及評價標準（3.04），這5個關鍵詞在其對應的時間段里成為研究者主要關注的前沿主題。從突現(xiàn)持續(xù)的時間跨度來看，持續(xù)時間在3年以上的關鍵詞有課堂評價（8年）、評價（6年）、中小學（6年）、核心素養(yǎng)（5年）、基礎教育（4年）、新課改（4年）、高中數(shù)學（4年），這7個關鍵詞在較長的一段時間內都是研究者的關注焦點和熱點。結合前面的發(fā)文趨勢分析，15個高突現(xiàn)值關鍵詞均出現(xiàn)在我國近三十年課堂教學評價研究的多元發(fā)展階段（2001年至今），依據(jù)該階段特點可將我國高中課堂教學評價研究前沿劃分為2個階段：第一階段（2001—2010年），初步建立課堂教學評價體系階段，該階段突現(xiàn)強度較高的前沿關鍵詞有1個，即基礎教育（2.44）；第二階段（2011年至今），完善課堂教學評價體系階段，該階段突現(xiàn)強度較高的前沿關鍵詞有5個，即核心素養(yǎng)（5.62）、中小學（3.85）、評價（3.53）、評價體系（3.11）、評價標準（3.04）。

2001—2010年期間，中學數(shù)學課程的發(fā)展經歷了初步建立數(shù)學課程體系時期［7］。2001年教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》并提出發(fā)揮評價促進教師提高和改進教學實踐的功能，以及2003年教育部印發(fā)《普通高中課程方案（實驗）》并提出建立發(fā)展性評價制度，國內學者開始基于操作層面展開有效教學研究，探索將有效性標準、有效評價回歸教育評價的本質的路徑，這是我國初步建立課堂教學評價體系階段。

2011年至今，中學數(shù)學課程正處于“完善數(shù)學課程體系時期［7］。為推進《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，2012年教育部印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》，提出推進信息技術與教育教學深度融合，實現(xiàn)教育思想、理念、方法和手段全方位創(chuàng)新，促進知識呈現(xiàn)方式、教學評價方式、組織差異化教學等方面的變化。2020年，教育部印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂），并提出準確把握課程標準和教材，圍繞核心素養(yǎng)開展教學與評價的教學改革。國內學者開始圍繞信息技術賦能課堂教學評價、構建課堂教學評價理論和方法體系展開相應的研究，包括課堂教學評價概念、評價功能、評價類型、評價標準、評價模式、評價原則及信息技術方法的研究，基本形成了國內課堂教學評價的實踐模式和體系。

2.時區(qū)圖分析

時區(qū)圖以依據(jù)時間切片劃分而形成的時間軸為橫軸，以關鍵詞首次出現(xiàn)的年份作為關鍵詞坐標，清晰展示不同時間段內我國高中課堂教學評價研究熱點的動態(tài)變化情況的圖形，是關鍵詞共線圖譜的細分圖。選擇CiteSpace軟件可視化界面中功能鍵“Layout”，在“Visualizations”下面選擇“Timezone View”得到時區(qū)圖。圖中每一個圓圈代表一個關鍵詞，所在年份是指該關鍵詞在分析的數(shù)據(jù)集中首次出現(xiàn)的年份，此后年份如果再出現(xiàn)該關鍵詞，則會在關鍵詞首次出現(xiàn)的位置頻次累加1，圓圈也相應變大。線條代表著關鍵詞之間的連線，如果關鍵詞同時出現(xiàn)在同一篇論文中，那么兩個關鍵詞之間就會出現(xiàn)一條連線，兩個年份之間就產生聯(lián)系，如果兩個關鍵詞同時出現(xiàn)在多篇文章中，則連線會加粗。通過系列修正，得到我國近三十年高中課堂教學評價研究熱點時區(qū)圖（如圖5所示）。

由圖5可知，1992—2000年均沒有出現(xiàn)課堂教學評價研究熱點關鍵詞；根據(jù)圓圈大小和連線數(shù)量可以看出，我國高中課堂教學評價研究領域已經形成一定規(guī)模，研究的重心從傳統(tǒng)的內涵、原理性研究，逐步轉向各學科教學評價的操作性研究，再逐步轉向新課改下的課堂教學評價體系、標準、模式的構建研究，研究的熱點隨著時間推移越來越精細化、具體化。如針對評價體系、評價標準、評價策略的研究，總體研究趨勢往信息技術賦能、策略分析、有效性、新高考等方面發(fā)展，也更加注重教師的專業(yè)成長和學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。隨著我國“三新”教育改革的逐步深入，當前的研究熱點很大可能會在一段時間內持續(xù)下去。

3.時間線圖分析

聚類時間線圖是聚類圖和時區(qū)圖的綜合，既可以展示聚類圖信息，又可以反映時區(qū)圖的演進趨勢，可以從更加細分的角度去分析各聚類的演進。運行CiteSpace（5.6.R5）軟件，將分析項目選擇為節(jié)點類型（Node type）=Keyword，時間選擇1992—2023年，參數(shù)選擇k=7，運行結果為節(jié)點數(shù)N=182、連線數(shù)E=146、網(wǎng)絡密度Density=0.000 9，繪制出我國高中課堂教學評價演進關鍵詞時間線圖（如圖6所示）。

由圖6可知，我國高中課堂教學評價研究的時間軸呈橄欖球狀態(tài)，即中間關鍵詞多、兩頭關鍵詞少，經歷了由少到多的平穩(wěn)上升和由集中到分散的平穩(wěn)展開兩個階段。

2001—2013年，課堂教學評價研究熱點關鍵詞一開始主要包括“評價指標”“教學效果”“評價主體”“學生評教”和“教師專業(yè)發(fā)展”，逐步轉向“有效教學”“教學改革”“學科教學”“教學實踐”“教學質量”“信息技術”等關鍵詞。信息技術賦能教學過程，對課堂教學過程性評價產生了非常大的影響，成為此領域的研究熱點。2014—2023年，課堂教學評價研究出現(xiàn)了三個新的研究熱點，分別為核心素養(yǎng)、高考綜合改革和評價策略。這些變化充分說明我國高中課堂教學評價研究過程經歷了一定的起伏。此外，圖中關鍵詞“課堂教學”的圓圈最大，說明“課堂教學”是教學評價研究領域的熱點，也在一定程度上表明課堂教學對于教學評價研究發(fā)展的重要性，且關鍵詞“課堂教學”出現(xiàn)在時間軸的最前端，說明教學評價研究是基于這一關鍵詞開始的，并與后續(xù)該研究領域的其他關鍵詞保持了密切聯(lián)系。這是由于課程標準的頒布，系統(tǒng)提出各學科核心素養(yǎng)，以及各?。▍^(qū)、市）逐步實施高考綜合改革，課堂教學評價研究隨之進入一個新的發(fā)展階段，研究也變得越來越具體，比如對課堂教學評價設計、教學評價實踐、教學評價質量、教學評價策略等開展研究。

三、未來研究展望

（一）深化性：強化課堂教學評價要素和作用機制的研究

由課堂教學評價相關內涵研究來看，研究者對課堂教學評價對象、評價標準、評價方式方法等方面進行了較深入的研究，極大地豐富了課堂教學評價的相關內涵。然而，相關研究的內在結構關系以及相互作用機制尚未明晰，需要進一步探析課堂教學評價的構成要素，甚至需要在課堂教學評價共性的基礎上結合各學科特性來構建不同學科課堂教學評價的構成要素，并對各構成要素之間的關系進行量化研究，厘清課堂教學評價的內在結構和規(guī)律，如教學目標、學生、教師、教學方法和教學管理的“五要素說”［8］，以及教學思想、教學目標、教學內容、教學過程、教學效果、教學素質和教學機智的“七要素說”［9］。然而，我們還必須認識到，課堂教學不是靜態(tài)的、孤立的和線性的活動，課堂教學評價應該追求教學準備、教學過程和教學結果三者的動態(tài)統(tǒng)一，應該強調動態(tài)生成性，以及教學活動中學生的主體性和發(fā)展性。雖然有研究者對課堂教學評價的整體性、情境性、動態(tài)生成性和發(fā)展性展開了大量實證研究，但是究竟課堂教學對學生發(fā)展、學業(yè)成就有怎樣的影響、具體有多大的影響等問題還有待深入研究。只有厘清課堂教學評價的內在結構和外在對學生發(fā)展的作用機制，才能為進一步優(yōu)化課堂教學評價實施策略提供理論依據(jù)，從更加科學理性的視角完善課堂教學評價體系。

（二）主體性：構建“以學評教”取向的教學評價體系研究

課堂教學評價，實質上就是一種關于課堂價值的對話，是多個主體之間的價值商談。課堂教學評價標準是引領課堂教學改革走向的指揮棒。隨著新一輪高考綜合改革的推進，課堂教學的重大變化包括由重視教師的“教”逐步轉向關注學生的“學”、由“通過知識獲得教育”逐步轉向“通過教育獲得知識”，即從掌握知識為主向以學生發(fā)展為本轉變［10］。20世紀末至今，國內比較有代表性的教學模式有盧仲衡的“中學數(shù)學自學輔導教學模式”、魏書生的“語文課堂結構改革實驗”、上海育才中學的“八字教學法”以及洋思中學和杜郎口中學模式，這些具有代表性的課堂教學改革模式，特點是自上而下地變革教與學的關系、教學組織形式和教學活動方式，突出學生在教學過程中的本體地位、主體作用，體現(xiàn)了“少教多學”“先學后教”“以學論教”“有效教學”等先進的教學理念和教學策略［11］。然而，新課程背景下我國高中課堂教學評價仍存在重鑒定輕提高、重結果輕過程的現(xiàn)象，存在忽視師生兩大主體的心理、情感和教與學過程中的行為，導致難以對教師的教學行為與學生學習成效之間的相關因素作出準確的評價分析。有研究者對課堂教學評價主體性取向展開了大量的實證研究和量化研究，構建了“以學評教”取向的教學評價體系［12］，陳佑清等研究者在借鑒皮亞杰、杜威等相關理論基礎上，形成了“學生的身心素質發(fā)展的機制在于學生自身的能動活動”的理念，于2016年在《課程·教材·教法》發(fā)表《“以學評教”的課堂教學評價指標設計》一文。他們提出以學習為中心的改革追求，構建了“以學評教”為取向的課堂教學評價標準，包括“4個一級指標”“11個二級指標”“26個具體可觀察的三級指標”構成的“以學評教”課堂教學評價體系。其內涵包括強調學生學習需求、尊重學生個體差異、突出學生學習成效。該評價指標體系提倡把課堂的主動權交給學生，讓每名學生在課堂上都能夠體現(xiàn)出自己的價值，促進教師改進和調控課堂教學，并最終以教師教導所引起和促成的學生學習行為的表現(xiàn)、狀態(tài)來評價教師教導的質量和效果［13］。

（三）教育性：增強課堂教學評價育人環(huán)境創(chuàng)設的研究

課堂教學評價的價值重在教育性的建構。課堂教學評價的教育性主要包括專業(yè)、客觀、公平、正確導向，是我國新一輪課程改革中課堂教學評價發(fā)展的必然要求。創(chuàng)設良好的課堂教學評價育人環(huán)境，離不開良好的評價氛圍、正確的課堂價值判斷，課堂教學評價學生發(fā)展的定位以及教師自身對評價在課堂教學中積極教育意義的重視［14］。然而在實踐中，由于課堂教學結果具有滯后性，使得課堂教學評價很難立馬對教學結果進行量化評價，導致教師雖然對課堂教學評價的教學影響有認知，但往往不會把評價歸因于課堂教學的成敗，自然也就不會從課堂評價角度來改善課堂教學實踐。同時受簡單思維的影響，我國曾長期把課堂教學視為給教師進行等級評定，忽視了課堂教學的動態(tài)生成性，遮蔽了課堂教學活動中學生的主體性和發(fā)展性，結果導致課堂教學價值的下降。雖然有研究者開始關注課堂教學評價結果利用價值的最大化問題，研究不再僅僅關注學生通過課堂學習收獲了多少知識、掌握了多少方法和技能，更需要關注課堂教學是否讓學生體會到了主體性學習和經驗所帶來的快樂以及促使學生情感、態(tài)度、價值觀的形成［15］；不再僅僅關注教師通過民主、寬松、和諧的評價環(huán)境改進課堂教學，而更要積極探索民主、和諧的監(jiān)督環(huán)境，科學、有效的治理環(huán)境，以及真實、常態(tài)化的運行環(huán)境所發(fā)揮的評價育人功能，促進課堂教學評價教育性的生成，使課堂教學評價回歸教育理性，這樣才能為課堂教學評價營造一個能夠適應和促進學生身心全面發(fā)展和個性化發(fā)展的民主、和諧的生態(tài)良性的育人環(huán)境。

（四）開拓性：加快課堂教學評價指標體系構建的研究

常態(tài)化課堂教學評價是基于評判和改進教育教學自身需要的非制度化的自覺評價。依據(jù)基礎教育評價制度形成的基礎和評價功能實現(xiàn)的主旨，袁建林、熊穎將我國基礎教育評價體系劃分為督導評估、質量檢測、升學考試和課堂教學四種評價制度類型。其中常態(tài)化課堂教學評價制度主要包括四個維度：一是制度基礎，關乎課堂中教師與學生實時掌握教與學狀況的需要；二是制度功能，涉及診斷與提升非結構化課堂教學的效果；三是制度形式，體現(xiàn)在科學有效組織教學活動中的學習、測驗、考試；四是制度特征，表現(xiàn)為非正式、非強制性、非問責，它們共同影響著課堂教學評價的作用機制［16］。然而，我國高中課堂教學評價體系還存在與新課程實施不適應、不協(xié)調的現(xiàn)象。一方面，因忽視不同學科、不同教學內容對教學評價的指標建立有著不同要求的特點，采用相同的評價表，導致評價效度降低；另一方面，新課程改革中大量實踐性、探究性、實驗性課型，需要教師在不斷摸索、適應、調整的過程中進行課堂教學實踐，因忽視教師課堂教學的難度以及承擔的風險而采取統(tǒng)一的標準進行評價，勢必挫傷教師的創(chuàng)新熱情，導致評價功能降低；再一方面，很多學校的課堂教學評價表因襲傳統(tǒng)，或借用套用其他學校表格，不能結合本校實際制訂評價表，以及較少關注學生意志、愛好、興趣等個性品質的培養(yǎng)和發(fā)展，導致課堂教學評價過于刻板，難以操作［17］。雖然有研究者對課堂教學評價標準和指標體系的構建開展了大量實證研究，構建了高中課堂教學評價體系的評價標準和指標權重，如賴俊明構建的“兩大主體、七大因素”共26個指標的課堂教學評價指標體系，并運用德爾菲法給主導因素權重進行賦分，為構建新課程背景下適應高中課程發(fā)展的課堂教學評價體系作出了有益探索［18］，但是不同的教學目的、不同的課型，其評價標準未必相同。因此，還需加大針對不同的課堂教學類型制訂不同評價維度和評價標準的研究，加大對解決各學科教學評價的共性和個性問題的研究，加大對評價標準體系的適用性研究，加大課例指導研究，以便構建更科學、更完善的高中課堂評價指標體系。

總之，近三十年我國高中課堂教學評價的理論內涵和實踐操作等研究工作取得了長足的發(fā)展，尤其是隨著新課程、新教材改革的逐步推進，研究者開展了大量的定性與定量相結合的研究，使得課堂教學評價指標體系的構建越來越科學合理，在追求工具理性的同時也越來越關注作為評價主體的“人”。高中課堂教學評價研究這個領域，必將隨著教學理論、課程理論、評價理論、社會學理論的發(fā)展而發(fā)展，需要我們堅持不懈地去探索。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度廣西高考綜合改革專項課題“基于高考綜合改革背景下的普通高中教育教學評價體系的建構與實施——以南寧為例”（2021ZJY1709）、2021年度廣西教育科學規(guī)劃“鄉(xiāng)村數(shù)學教師能力素質提升”專項課題“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下數(shù)學教師單元教學能力提升的策略與實踐研究”（2021ZJY190）的研究成果。

（責編 劉小瑗）