馬云飛 梁海山 王振柱

摘 要：人地協(xié)調(diào)觀作為中學(xué)地理學(xué)科核心素養(yǎng)組成的重要部分，在其實際培養(yǎng)和落實過程中面臨著“天然”困境和“人為”難題。文章在分析困境和難題的基礎(chǔ)上，結(jié)合課標(biāo)要求提出教學(xué)目標(biāo)清晰化、課堂教學(xué)分層化、教學(xué)評價多樣化、教學(xué)素材多元化等優(yōu)化措施，以期改善人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)現(xiàn)狀，為高中地理課堂中人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)提供參考。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué)；人地協(xié)調(diào)觀；培養(yǎng)問題

中圖分類號：G633.5? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2024）04-0093-05

《普通高中地理學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力為地理學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。課程標(biāo)準(zhǔn)作為基礎(chǔ)教育工作開展的基本綱領(lǐng)，在為教師教學(xué)活動提供目標(biāo)引導(dǎo)的同時，也隱含著課程安排的根本價值遵循。近些年來，伴隨著新課標(biāo)的實施和不斷的深化推廣，關(guān)于學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)研究已然成為了地理教學(xué)從業(yè)者關(guān)注的熱點。在地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)的培育中，由于地理學(xué)科本身所具有的秉性，即“區(qū)域性”和“綜合性”，使得“區(qū)域認(rèn)知”和“綜合思維”能夠引起教師足夠的重視，進(jìn)而在課堂上得到較充足的體現(xiàn)，相較而言，人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力的研究鮮有人觸及[2]。人地協(xié)調(diào)觀作為一種價值觀，涵義豐富，既是學(xué)生學(xué)習(xí)和運用地理知識的“風(fēng)向標(biāo)”，也是學(xué)生成長為現(xiàn)代公民所應(yīng)必備的基本品格。目前關(guān)于人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)方面的研究主要體現(xiàn)在內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計、課程資源開發(fā)等方面。王民教授從學(xué)科特性出發(fā)，論述了人地協(xié)調(diào)觀的本質(zhì)和發(fā)展層次的基本劃分[3]。楊修志則以地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)，強調(diào)人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)要以區(qū)域認(rèn)知為出發(fā)點、綜合思維為主要形成條件、地理實踐力是踐行途徑，四者互為整體，相輔相成[4]。彭俊芳等人通過新舊課程標(biāo)準(zhǔn)的對比指出了人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)過程中的教學(xué)重點[5]。除此以外，還有學(xué)者通過對一線教學(xué)人員和相關(guān)教研人員進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，在人地協(xié)調(diào)觀具體的培養(yǎng)過程中存在方法陳舊、考查內(nèi)容比重較低、缺乏相關(guān)教學(xué)案例等問題[6]。為了更好地發(fā)揮課堂的培養(yǎng)作用，不少一線教師也以人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)為主題，進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計[7]、課程資源開發(fā)[8]和課后作業(yè)設(shè)計[9]等相關(guān)探索?！叭说貐f(xié)調(diào)觀”作為學(xué)科核心素養(yǎng)彰顯了地理學(xué)科所獨有的育人價值，是對“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題的真實回應(yīng)。然而，在實際教學(xué)中人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)過程卻面臨著“天然性”和“人工性”的雙重困境，核心素養(yǎng)落實難度較大。本文將基于對這些問題的分析，嘗試對人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)問題進(jìn)行初步的探討。

1 人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵

人地關(guān)系是地理學(xué)研究的核心主題[3]，主要是指人類本身和人類活動與地理環(huán)境兩者彼此之間的相互影響和作用，以及兩者之間如何達(dá)到互利共榮的局面?，F(xiàn)實世界中的人地系統(tǒng)復(fù)雜多樣、難以琢磨。就高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的實際需要而言，可將人地關(guān)系分為“地對人的影響”“人對地的影響”和“人地協(xié)調(diào)”三個部分[10]?！暗貙θ说挠绊憽笔侵缸鳛樽匀唤缰械囊环葑樱祟惖纳a(chǎn)生活都與其所處的地理環(huán)境息息相關(guān)，自然環(huán)境既為人類的生存發(fā)展提供必要的條件，也會在某些方面發(fā)揮出對人類而言不可抗拒的制約作用?！叭藢Φ氐挠绊憽笔侨祟惱米陨砟軇有詫ψ匀粭l件進(jìn)行改造以求自身發(fā)展，進(jìn)而使自然環(huán)境發(fā)生變化的過程?！叭说貐f(xié)調(diào)”是人類在改造和利用自然條件的過程中，根據(jù)自己的經(jīng)驗和教訓(xùn)總結(jié)而來的理念，人地協(xié)調(diào)觀即是指人們對人類與地理環(huán)境之間關(guān)系秉承的正確價值觀。

2 人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)過程中面臨的困境及問題分析

自地理學(xué)科核心素養(yǎng)提出以來，關(guān)于高中地理教學(xué)中加強人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，已得到越來越多學(xué)校和一線教師的認(rèn)可。但通過筆者的實地觀察，發(fā)現(xiàn)在實際的教學(xué)過程當(dāng)中，既存在由于人地協(xié)調(diào)觀本身特質(zhì)帶來的“天然”困境，也面臨著教學(xué)傾向、教授方法、課堂安排等多方面造成的“人為”不足。

2.1 自我困境

通過對人地協(xié)調(diào)觀本身特性分析，發(fā)現(xiàn)其自身在培養(yǎng)過程中具有“虛”和“無”兩大困境。

2.1.1 自我秉性造就了培養(yǎng)過程中的“虛”

人地協(xié)調(diào)觀本質(zhì)上來說是一種價值觀。價值觀念作為個人憑借內(nèi)心尺度去評價外界的標(biāo)準(zhǔn)，具有內(nèi)隱性和強烈的主觀性。而內(nèi)心尺度的培育是一個逐步積累的過程，它的培育途徑是多元的，影響機制也是是復(fù)雜多變的，比如：當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境、家長教育方式、學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍、個人性格特點等。這一形成過程從個人成長的角度來講相對漫長，不是經(jīng)過高中三年的課堂學(xué)習(xí)就能完成的，更不可能僅通過幾節(jié)課的學(xué)習(xí)就使得學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀得到明顯的改善。

2.1.2 評價方式的單一決定培養(yǎng)結(jié)果的“無”

人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)是通過理論知識的學(xué)習(xí)啟發(fā)學(xué)生形成自身對人地關(guān)系的正確價值判斷。人地關(guān)系側(cè)重于系統(tǒng)知識的掌握和運用，而人地協(xié)調(diào)觀注重內(nèi)心的價值評判。在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2022年修訂）》將它們的關(guān)系表述為“人地協(xié)調(diào)觀有助于人們更好地分析、認(rèn)識和解決人地關(guān)系問題”[1]。人地協(xié)調(diào)觀作為一種意識活動，只有表現(xiàn)為一定的外顯行動時才容易被評價，這給以紙筆測驗為主的高中評價方式帶來了挑戰(zhàn)。目前，高中地理更多關(guān)注的是對人地關(guān)系相關(guān)方面的考查，而且方式多為開放式的問答。如：2019年全國文綜2卷第36題以我國橫斷山區(qū)的某一縣為具體情境，以該縣的人類活動與環(huán)境之間的關(guān)系為出發(fā)點，考查學(xué)生對區(qū)域中資源、環(huán)境、發(fā)展三者之間相互關(guān)系的理解。一旦涉及到對做法進(jìn)行價值評判，就又回到了對知識點的機械運用上，歸根結(jié)底還是對知識內(nèi)容掌握程度的考查，而非學(xué)生的個人主觀價值意識。高考作為整個基礎(chǔ)教育的“指揮棒”，對于教學(xué)活動的引導(dǎo)作用是毋庸置疑的，試題與紙筆測驗為主的考查方式，也必然導(dǎo)致試題解決式的對應(yīng)教學(xué)[11]。因此在此種評價方式的引領(lǐng)下，課堂中對人地協(xié)調(diào)觀相應(yīng)內(nèi)容的缺失也顯得稀疏平常。

2.2 教學(xué)偏離學(xué)生實際

2.2.1 教學(xué)傾向偏離育人目標(biāo)

教學(xué)傾向是教師進(jìn)行科學(xué)有效教學(xué)的關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)，是將學(xué)科知識和技能轉(zhuǎn)化為自身實際教學(xué)行為的關(guān)鍵。在教學(xué)實踐中，很多老師關(guān)于人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)存在著教學(xué)行為弱化、教學(xué)傾向迷失、教學(xué)態(tài)度消極等問題[12]，這直接導(dǎo)致課堂教學(xué)效果下降。

2.2.2 內(nèi)涵理解片面，致使教學(xué)目標(biāo)混淆

當(dāng)前，很多教師本身對“人地協(xié)調(diào)觀”的理解還不夠全面。主要表現(xiàn)為內(nèi)涵理解的“片面化”，將人地協(xié)調(diào)觀僅理解成“人對地的影響”“地對人的影響”“人地協(xié)調(diào)”三個部分的內(nèi)容簡單合并，沒有厘清“人地關(guān)系”和“人地協(xié)調(diào)觀”分別在培養(yǎng)核心素養(yǎng)時的側(cè)重點，使得人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)方向有失偏頗[13]。在具體的教學(xué)過程中，部分教師對于人地協(xié)調(diào)觀的相關(guān)內(nèi)容只做原理闡述，未采用具體實例來說明這一原理所產(chǎn)生的影響和后果，致使學(xué)生依舊停留在知識理解初級階段，并沒有提升學(xué)生對于人地關(guān)系的認(rèn)知水平，也就無法對學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)起到幫助。

2.2.3 教學(xué)方法失靈

不同于傳統(tǒng)地理課堂上以講授為主的陳述性教法，人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)需要教師高超的教學(xué)水平，通過對地理知識的講授、地理事物的詳解以及地理事件的評述，逐步的帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)自己關(guān)于“人地關(guān)系”的看法和理解。然而在實際教學(xué)中，教師仍然是以口頭講授的形式將人地協(xié)調(diào)觀的相關(guān)知識直接“傳授”給學(xué)生[14]。比如：在“人類面臨的主要環(huán)境問題”一節(jié)課的講授中，教師一般的教學(xué)過程為：開頭將人類面臨的環(huán)境問題羅列出來，然后說明這些環(huán)境問題對人類社會產(chǎn)生的危害；最后在課堂總結(jié)中直接跟學(xué)生說：“面對今天如此嚴(yán)重的環(huán)境問題，為了保證人類自身的生存和發(fā)展，我們應(yīng)該樹立人地協(xié)調(diào)意識”。學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中只是依照課本編排的順序，對“人類面臨的主要環(huán)境問題”這一內(nèi)容進(jìn)行了概念、影響和措施的了解，并未從環(huán)境問題發(fā)生的前因后果出發(fā)，為學(xué)生構(gòu)建完整的認(rèn)知鏈條。這種脫離具體知識背景和學(xué)生生活情境的“灌輸式”“直給式”教學(xué)過程，明顯忽略了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。對于學(xué)生而言不僅不能從知識獲取過渡到價值意識生成，反而可能會被學(xué)生當(dāng)做某種口號的宣講，難以讓學(xué)生信服。這種培養(yǎng)模式下的學(xué)生對知識只達(dá)到了機械式的背誦記憶程度，并不能將知識內(nèi)化形成自己的素養(yǎng)，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求也背道而馳。

2.2.4 課堂教學(xué)素材選擇不當(dāng)

教材是教師開展教學(xué)活動的第一素材，既為使用者提供了準(zhǔn)確、簡練的學(xué)術(shù)表達(dá)，也用豐富多樣的配圖、案例、活動、思考等模塊為教學(xué)者提供備課思路。教材內(nèi)容的最終指向是“立德樹人”的教育目標(biāo)，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。然而，在實際教學(xué)中教育者仍舊偏重于講解教材知識表述的部分，對其它內(nèi)容“淺嘗輒止”或“照本宣科”，這就造成了教材資源的嚴(yán)重浪費，未能完整地發(fā)揮出教材的育人效果。

3 高中地理人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)的優(yōu)化建議

依據(jù)以上問題，筆者意識到對人地協(xié)調(diào)觀這一內(nèi)隱性素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的具體設(shè)立、教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建、多樣教學(xué)方法的使用以及適時的教學(xué)評價才能達(dá)到全方位的培養(yǎng)效果。

3.1 教學(xué)目標(biāo)清晰化，以培養(yǎng)過程的“真”充實人地協(xié)調(diào)觀本身的“虛”

人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)目標(biāo)相較于區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力而言顯得比較“內(nèi)隱”，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時要具體化、細(xì)節(jié)化，這樣能使得人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)目標(biāo)貼合實際，具有可操作性。以具體“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理”一節(jié)為例，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計過程可依據(jù)表1。

3.2 評價方式多樣化，以評價過程的“有”消除“無”

人地協(xié)調(diào)觀是地理課程內(nèi)容中最為核心的價值觀。作為意識層面的價值觀對人的行為具有調(diào)節(jié)和控制作用，其形成過程是“隱性”的，無法直接予以評價，但其表現(xiàn)形式是“外露”的。若想最大程度地評價學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的形成，應(yīng)從行為習(xí)慣、言語表達(dá)等多方面綜合評價。在高中地理教學(xué)中除了考試測評，練習(xí)題等，還可以采取觀察、訪談、課堂提問、小組活動等“外顯”形式開展評價活動。例如，在進(jìn)行“走向人地協(xié)調(diào)觀—可持續(xù)發(fā)展”一節(jié)的學(xué)習(xí)時，可以設(shè)計如下的方式評價學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀（見表2）。

3.3 提高教師認(rèn)識，及時修正教育傾向

教師本人所持有的價值觀會對自己的教學(xué)理念有明顯的指導(dǎo)作用，又通過具體的教學(xué)活動對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，作為教學(xué)的主導(dǎo)者，自身應(yīng)先具備正確的價值觀和教學(xué)觀?！叭说貐f(xié)調(diào)觀”作為地理學(xué)科秉承的基本價值觀念，需要受到學(xué)科老師重視的同時，其培養(yǎng)過程也對教師的綜合能力提出了新的要求。教師在教學(xué)實踐中不能僅把知識的傳授作為學(xué)科重點，更重要的是將所學(xué)知識與現(xiàn)實世界相互融合，引導(dǎo)學(xué)生將“人地協(xié)調(diào)觀”向自身實踐行為轉(zhuǎn)化。因此，面對教師教育傾向偏離的問題，應(yīng)及時采取措施予以修正。比如：閱讀地理學(xué)思想的經(jīng)典名作，引導(dǎo)老師對人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵和由來的深入認(rèn)識，增強地理教師教授人地協(xié)調(diào)觀的責(zé)任感；通過舉辦相關(guān)主題的培訓(xùn)和觀摩活動，加強教師人地協(xié)調(diào)觀教學(xué)規(guī)范信念。

3.4 實施人地協(xié)調(diào)觀的分層教學(xué)

在地理新課標(biāo)中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被劃分成四個等級水平，具有明顯的分層性。所以在具體的教學(xué)實施過程中，也應(yīng)采取分層教學(xué)策略。按照蘊涵人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)容的多寡程度劃分，學(xué)科知識可分為背景知識、隱性傳遞和顯性表達(dá)三類[10]。根據(jù)不同類型知識的結(jié)構(gòu)特點，要采取不同的教學(xué)方法來進(jìn)行課程組織。

（1）背景知識作為地理學(xué)科的基礎(chǔ)知識用以充當(dāng)學(xué)生理解人地協(xié)調(diào)觀的“引子”，可采用探究式教學(xué)法。比如：整個必修一講自然地理要素的組成、運動和變化過程，比如：水循環(huán)、熱力環(huán)流、地貌形成等。自然界各因素相互聯(lián)系、相互制約構(gòu)成了地理環(huán)境的“整體性”。人作為地球上的“活躍分子”必定會通過自身的活動影響到在地的某些地理要素，進(jìn)而破壞了環(huán)境的“整體性”。通過基本地理知識學(xué)習(xí)可讓同學(xué)們明了人地關(guān)系的底層邏輯，適時誘發(fā)他們進(jìn)一步去思考并探究“人地關(guān)系”中“人”與“地”各種發(fā)揮的作用；通過對人地關(guān)系的辯證認(rèn)識為今后人地協(xié)調(diào)觀的形成打下基礎(chǔ)。

（2）隱性傳遞是指對人地協(xié)調(diào)觀沒有直接提及，但可以作為學(xué)生正確觀念形成的輔助類知識。例如：由于地理環(huán)境的差異進(jìn)而形成不同地域景觀，不同的地域景觀也體現(xiàn)出人類與周遭環(huán)境的演化過程及目前狀態(tài)。對待這一類的知識，要多聯(lián)系學(xué)生實際，在遵循課標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱a充。如在地域文化與城鄉(xiāng)景觀一節(jié)中，在引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)習(xí)不同地域形成的獨特文化或景觀時，進(jìn)一步啟發(fā)他們思考并評價這些景觀或文化形成背后的原理和規(guī)律。

（3）顯形表達(dá)即教材內(nèi)容對人地協(xié)調(diào)知識直接進(jìn)行論述。比如：人教版必修二“走向人地協(xié)調(diào)—可持續(xù)發(fā)展”一節(jié)對人地協(xié)調(diào)觀從內(nèi)涵、措施、目標(biāo)等多個方面做出了詳盡的表述。對于此類知識應(yīng)采用直接教學(xué)法，要準(zhǔn)確無誤地讓同學(xué)們了解“是什么”的問題。

3.5 合理利用教學(xué)素材創(chuàng)設(shè)情境

教材作為教師與學(xué)生聯(lián)系的第一手教學(xué)媒介，要物盡其用。教材上的文字表述直接滲透著關(guān)于人地協(xié)調(diào)內(nèi)容的知識點；圖畫、活動、案例、問題研究等其它版塊同樣蘊涵著豐富的教學(xué)指向[15]。為求在有限的地理課堂上提高人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)效果，需要教師在教學(xué)素材的選用時既要考慮學(xué)科契合度以保證素材對知識內(nèi)容的引導(dǎo)和解釋，又要顧及多樣性用于調(diào)動學(xué)生的各種感官主動地參與到課堂中來。教師可在教授教材文字表述內(nèi)容的同時輔以教材圖表、圖片或相關(guān)教學(xué)視頻等及時對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，另外也可直接對教材內(nèi)容進(jìn)行“加工”處理。讓學(xué)生在知識獲取的同時，也為同學(xué)們潛意識里埋下了價值觀念形成的“種子”。

例如，在“區(qū)域發(fā)展對交通運輸布局的影響”一節(jié)中可利用教材文字表述和圖片，設(shè)置三個問題。一、鐵路的修建受地形、氣候、土壤等自然因素的嚴(yán)重制約，青藏高原的自然條件對于鐵路的修建有哪些難題？二、根據(jù)教材表述結(jié)合所學(xué)知識，思考人們是如何克服這些困難的？三、從青藏鐵路的修建過程中，你得到了哪些啟示？學(xué)生通過這這三道問題的思考即完成了一個完整的“人地關(guān)系”思維鏈，問題一強調(diào)地理環(huán)境是人類活動的基礎(chǔ)條件；問題二說明地理環(huán)境雖是基礎(chǔ)但它是非決定性的，人類可以在自然條件的基礎(chǔ)上發(fā)揮自己的能動性；問題三是對學(xué)生能否以辯證的視角看待地理環(huán)境影響的一個基礎(chǔ)評判，同時也是對人地協(xié)調(diào)觀系統(tǒng)的描述和歸納。類似的內(nèi)容在教材中多有分布，教師要善于去挖掘和巧妙的利用。

綜上所述，高中生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)是高中地理課堂上的重難點。為了提升教學(xué)質(zhì)量，教師要從提升自身認(rèn)知水平開始，遵循學(xué)生成長規(guī)律，積極探索多樣的教學(xué)模式和評價方法，利用知識的表征方式施行分層教學(xué)，并結(jié)合多種教學(xué)素材激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的目的。

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