姚國艷

摘要 優(yōu)質(zhì)的跨學(xué)科教師團(tuán)隊是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵所在，基于傳統(tǒng)的單科教學(xué)現(xiàn)狀，建設(shè)跨學(xué)科教學(xué)的研究共同體，是有效推動跨學(xué)科教學(xué)實施的保障，體現(xiàn)為認(rèn)知理解力、課程實踐力、反思推進(jìn)力等維度。通過錘煉跨學(xué)科課程實踐力、創(chuàng)建多平臺的資源共享機制、促進(jìn)多內(nèi)涵的專業(yè)發(fā)展等路徑可以實現(xiàn)學(xué)科教師向跨學(xué)科教師的身份轉(zhuǎn)變、素養(yǎng)重構(gòu)及實踐力提升，為跨學(xué)科教學(xué)賦能。

關(guān)? 鍵? 詞 跨學(xué)科教學(xué)；共同體建設(shè)；認(rèn)知理解力；課程實踐力；反思推進(jìn)力

當(dāng)下的教育改革和人才培養(yǎng)對各學(xué)科知識的整合有著強大的需求，指向未來發(fā)展需要的“跨學(xué)科教學(xué)”在這一發(fā)展趨勢下應(yīng)運而生，為新時代教育改革注入了新的活力?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》 明確指出，要“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強化課程協(xié)同育人功能”。這一要求的提出，說明“跨學(xué)科教學(xué)”迫在眉睫，勢在必行。

一、跨學(xué)科教學(xué)中教師研究共同體的應(yīng)然樣態(tài)

從“跨學(xué)科”理念到“跨學(xué)科”教學(xué)，再到學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，優(yōu)質(zhì)的跨學(xué)科教師團(tuán)隊是其中的關(guān)鍵。但多年來分科教學(xué)思維與跨學(xué)科教學(xué)所需形成的巨大落差，成為當(dāng)前教育改革的困境之一?；诖耍枰ㄔO(shè)基于跨學(xué)科教學(xué)的研究共同體，為有效推動跨學(xué)科教學(xué)提供保障。那么，跨學(xué)科教學(xué)中教師研究共同體的應(yīng)然樣態(tài)是怎樣的呢？

目前國內(nèi)外相關(guān)研究中的主要觀點有以下幾種。高紅霞認(rèn)為，教師的跨學(xué)科能力包括良好的溝通能力、主動學(xué)習(xí)的能力、科學(xué)研究的能力、勇于反思并用反思實現(xiàn)自我超越的能力、積極的調(diào)試能力等[1]。袁丹等提出教師GPS能力發(fā)展定位系統(tǒng)，其中，“G”指通識能力，是應(yīng)對未來社會變化及可持續(xù)發(fā)展而必須具備的基本能力；“P”指專業(yè)能力，是教師專業(yè)化水平的重要標(biāo)志；“S”指學(xué)科能力（如圖1）。這種能力系統(tǒng)要求教師根據(jù)當(dāng)下教學(xué)和未來發(fā)展的需要繪制出適合自己的GPS圖譜，以便分階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高跨學(xué)科教學(xué)技能[2]。除此之外，李玉珠提出了全方位能力系統(tǒng)，李芳芳提出了具有五點關(guān)鍵要素的教師跨學(xué)科教學(xué)能力。

從國外相關(guān)文獻(xiàn)來看，法國是較早推行教師跨學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)的國家之一，他們在小學(xué)全科教師培養(yǎng)中進(jìn)行通識教育，采取不分科的培養(yǎng)方式，自上而下地確立了法國小學(xué)全科教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，并執(zhí)行制度化的培養(yǎng)機制。李巖紅基于法國小學(xué)全科教師培養(yǎng)制度提出了小學(xué)全科教師“五能五會”能力標(biāo)準(zhǔn)（如圖2）[3]。

國內(nèi)外的這些研究為我們建設(shè)跨學(xué)科教學(xué)研究共同體提供了參照。綜上，跨學(xué)科教學(xué)中的教師研究共同體應(yīng)該具有如下特質(zhì)。

其一，認(rèn)知理解力。這是判斷共同體是否有能力開展跨學(xué)科教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。區(qū)別于某一學(xué)科的知識專家、教學(xué)專家，跨學(xué)科研究共同體的教師需要對未來社會變化及教育發(fā)展遠(yuǎn)景有足夠的認(rèn)知理解力，這種對于未來的認(rèn)知理解力會幫助其從未來視角觀照當(dāng)下教育，并依此指導(dǎo)當(dāng)前跨學(xué)科教育實踐。除此之外，還需要對跨學(xué)科的內(nèi)涵有準(zhǔn)確而深刻的認(rèn)知理解，這是能設(shè)計出開放且有創(chuàng)意、適合且有挑戰(zhàn)性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)的專業(yè)保障。只有跳出學(xué)科本位去理解當(dāng)下現(xiàn)實和未來世界的人，才能通過跨學(xué)科課程的建構(gòu)讓學(xué)科知識發(fā)揮促進(jìn)認(rèn)知的作用。

其二，課程實踐力。這是決定跨學(xué)科教學(xué)能否達(dá)成的關(guān)鍵所在。首先，共同體成員需要熟悉跨學(xué)科課程設(shè)計的基本理念和模式，這是行動的基礎(chǔ)。其次，實踐力還包括良好的溝通、學(xué)習(xí)、設(shè)計能力。實現(xiàn)跨學(xué)科的“跨”建立在對本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容充分把握的前提下，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，與其他學(xué)科教師形成主動溝通，開展互學(xué)互研，尋找到生活現(xiàn)象、核心知識背后的各學(xué)科關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)各學(xué)科知識的無縫銜接，從而推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計。最后，根據(jù)跨學(xué)科課程設(shè)計與實施有效的教學(xué)及評價、反思活動。

其三，反思推進(jìn)力。對于大部分教師來說，跨學(xué)科教學(xué)是一塊“未知的領(lǐng)域”，不僅“沒教過”，也“沒見過”“沒學(xué)過”，因此，跨學(xué)科研究共同體的反思推進(jìn)力尤其重要，它決定了跨學(xué)科研究團(tuán)隊的后續(xù)研究能否持續(xù)推進(jìn)、深入開展、螺旋上升。在跨學(xué)科實踐活動中，教師需要對活動進(jìn)行反思，在反思中全面審視，提升對跨學(xué)科的深入理解，并通過及時尋找問題、反饋暴露出來的問題，對成因進(jìn)行分析并制定應(yīng)對的策略，從而推動跨學(xué)科實踐可持續(xù)地深入開展。

基于中國長期以來分科培養(yǎng)教師的師范教育體系現(xiàn)狀及跨學(xué)科教學(xué)實施的緊迫性，我們倡導(dǎo)在提升教師個體的跨學(xué)科素養(yǎng)的同時，還要積極打破傳統(tǒng)的單科教研組結(jié)構(gòu)，以異質(zhì)共同體來彌補教師個體在素養(yǎng)全面性方面的不足，形成跨學(xué)科教學(xué)的研究共同體，并根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)的實踐需要，實現(xiàn)動態(tài)的、變化的教研共同體組合，這是適應(yīng)當(dāng)前教育改革的變通之舉，也是立足本土跨學(xué)科教學(xué)的理解與創(chuàng)新。

二、跨學(xué)科教學(xué)中教師研究共同體建設(shè)的路徑

那么，基于當(dāng)前教育改革的迫切需要，契合當(dāng)下教育教學(xué)現(xiàn)狀，以賦能跨學(xué)科教學(xué)為目標(biāo)的教師研究共同體建設(shè)該從何而為呢？

1.多維度的課程實踐為共同體自然之“跨”賦能

要建成跨學(xué)科教學(xué)的研究共同體，形成相應(yīng)的能力與素養(yǎng)，實踐是最好的路徑?？鐚W(xué)科教學(xué)的目的是打通學(xué)科知識邏輯和兒童生活邏輯之間的壁壘，讓學(xué)生在各種聯(lián)結(jié)中成長與發(fā)展[4]。因此，跨學(xué)科教學(xué)實施的關(guān)鍵在于學(xué)科知識與復(fù)雜而真實的生活問題之間形成聯(lián)結(jié)，并指向問題的解決。不妨以這樣一個案例來探索跨學(xué)科教研共同體的課程實踐力，一位攝影愛好者以一組照片記錄了這樣的場景：一條送貨的船只，滿載而來。卸貨后，卻因空船導(dǎo)致吃水線下降太多，船無法通過橋，回不去了，怎么辦呢？后來，船主往船上注水，降低船的高度，最終成功離開。

（1）基于學(xué)科視角的課程解讀

這是生活中的一個現(xiàn)實問題，傳統(tǒng)單科教學(xué)中，不同學(xué)科的教師會有不一樣的認(rèn)知理解、教學(xué)內(nèi)容選擇及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計：語文教師看到的是事件中主要人物形象突出、事件本身具有情節(jié)性，故事發(fā)生時周邊的環(huán)境……這些景、物、人成為敘事類的文本參照，教給學(xué)生關(guān)于言語表達(dá)的習(xí)得；數(shù)學(xué)教師看到的是橋的高度、船吃水線下降的距離以及船的載重量這樣的數(shù)學(xué)學(xué)科元素，教學(xué)設(shè)計聚焦“測量、測重、測算”，學(xué)生的思維局限在“數(shù)據(jù)”上；科學(xué)教師的設(shè)計點會落在探討管子吸水的原理和浮力的作用等上面，這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計聚焦策略本身，而忽略了其他元素；美術(shù)教師會聚焦橋梁的結(jié)構(gòu)美、圖片的拍攝構(gòu)圖、人物的凸顯、環(huán)境的虛化等視角；而音樂教師或許會為船娘惆悵的眼神或者船終于通過橋后選擇恰當(dāng)?shù)呐錁?；英語教師的教學(xué)設(shè)計可能指向與船只相關(guān)的單詞、句式，或小短文的撰寫、講述；德育教師的教學(xué)設(shè)計可能指向的是在生活中遇到困難的時候，如何智慧地解決困難，走出困境……每一個學(xué)科的教學(xué)設(shè)計都指向圖片所呈現(xiàn)的內(nèi)容，但每一個學(xué)科的解讀都不能豐富、立體、完整地呈現(xiàn)這個真實事件中完整的人、事、環(huán)境，這是單科教學(xué)無法突破的困境，也是重塑跨學(xué)科教研團(tuán)隊的價值所在。

（2）基于情境的問題（任務(wù)）化設(shè)計

那么，各學(xué)科之間如何發(fā)生關(guān)聯(lián)，自然地實現(xiàn)“跨”越呢？這個案例便是最好的學(xué)習(xí)情境。以“船如何才能通過橋”這個驅(qū)動性問題打破學(xué)科邊界，讓數(shù)學(xué)、科學(xué)、勞動教師共同進(jìn)行跨學(xué)科設(shè)計：以“船如何才能通過橋”為驅(qū)動性問題，融入數(shù)學(xué)的測量，科學(xué)的猜想、歸納、遷移，勞動的工具選擇等學(xué)科內(nèi)容，讓學(xué)生在實驗中合作探尋解決問題的方法，然后進(jìn)行研究匯報。學(xué)生在此過程中所學(xué)到的是問題的解決，這正是跨學(xué)科教研共同體進(jìn)行活動設(shè)計的目標(biāo)指向，也是建設(shè)跨學(xué)科教研共同體需著力提升的專業(yè)素養(yǎng)。

（3）聚焦主題的課程結(jié)構(gòu)化實踐

此案例來源于真實生活，我們可以以此為例，基于兒童生活進(jìn)行情境任務(wù)式的跨學(xué)科實踐，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在日常教學(xué)中，我們?nèi)绾位趪艺n程統(tǒng)一教材實現(xiàn)各學(xué)科之間的跨學(xué)科實踐呢？以“環(huán)?！边@一主題來說，小學(xué)六年級語文、英語、科學(xué)、道德與法治、美術(shù)等各學(xué)科中均有與此相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容：《道德與法治》六年級下冊第二單元“愛護(hù)地球 共同責(zé)任”；《語文》六年級上冊第六單元“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”；《科學(xué)》六年級下冊第四單元“環(huán)境和我們”；《英語》六年級上冊6. Keep our city clean 7. Protect the Earth；《美術(shù)》六年級下冊第11課“廢舊物的新生命”……當(dāng)各學(xué)科之間開始主動溝通時，就會發(fā)現(xiàn)彼此之間的關(guān)聯(lián)，這時一種“自然的合作文化”[5]便形成了。

除了跨學(xué)科，我們還需要跨學(xué)段，形成螺旋上升的知識體系，當(dāng)我們的視野從本學(xué)段關(guān)聯(lián)他學(xué)段、從本學(xué)科轉(zhuǎn)向跨學(xué)科時，學(xué)習(xí)就不再只是零散的知識點的獲得，而是以“環(huán)?！睘橹黝}，基于兒童生活進(jìn)行的多學(xué)科共同建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化的知識系統(tǒng)。

那么如何實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的“跨學(xué)科”項目設(shè)計與實施呢？我們可以設(shè)計“地球——我們的家園”跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目，以“我們身邊有哪些環(huán)境問題？我們可以做些什么？”為驅(qū)動性問題，融入語文的創(chuàng)作與表達(dá)，數(shù)學(xué)的圖表統(tǒng)計，信息技術(shù)的繪圖、課件制作，科學(xué)的樣本采集、實驗分析，英語的演講等學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計問卷調(diào)查，進(jìn)行家庭用度記錄、分析，采集實驗樣本，組織研究的項目實踐活動，最終形成并展示個性化的研究報告與行動方案。

通過各學(xué)科教師基于課程結(jié)構(gòu)化的“跨”，“環(huán)?！睆钠矫娴慕滩膬?nèi)容變成了真實世界的真實問題，面對這樣的學(xué)材，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、主動性、角色感、責(zé)任感會真正被激發(fā)，學(xué)習(xí)能更快更直接地作用于生活，學(xué)習(xí)的價值便自然突顯。

除了“環(huán)?！敝?，利用各學(xué)科教材還可以設(shè)計很多主題化、結(jié)構(gòu)化課程，密切學(xué)生、生活、各學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，讓深度學(xué)習(xí)成為可能。

2.多渠道的資源協(xié)同為共同體常態(tài)之“跨”賦能

行之有效、常態(tài)化的跨學(xué)科協(xié)同、共享態(tài)勢，為跨學(xué)科實踐提供實效保障，實現(xiàn)多渠道的資源共享、高效協(xié)同勢在必行。

（1）建立協(xié)同創(chuàng)新、資源共享機制

好的機制能為實踐保駕護(hù)航，比如“三位一體”的全科教師協(xié)同機制從整體架構(gòu)上為跨學(xué)科教師的素養(yǎng)重構(gòu)、資源共享、協(xié)同創(chuàng)新提供了范式（如圖3）。

從高等師范院校到教育行政部門，再到基層學(xué)校，跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨區(qū)域的共研模式，線上線下跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體建設(shè)都超越了學(xué)科和學(xué)科之間的簡單跨越，突破的不僅僅是學(xué)科之間的壁壘，也將突破學(xué)習(xí)的時間、空間、伙伴之間的壁壘，為教育走向新的未來探航。

（2）開展基于實踐的跨學(xué)科共研活動

基于跨學(xué)科實踐的共研活動是團(tuán)隊之間形成交互、融合、資源共享的主陣地。首先，國家課程方案、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、各學(xué)科各版本的教科書理應(yīng)成為跨學(xué)科教研團(tuán)隊共享共研的首選資源和重要抓手，成為推動跨學(xué)科實踐的重要推手。其次，在研究課標(biāo)、教材的基礎(chǔ)上，梳理各學(xué)科間的知識框架，并形成彼此之間的主動溝通、相互關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)科教師的跨學(xué)科素養(yǎng)重構(gòu)，建立起問題共商、教學(xué)共研、資源共享的高質(zhì)量跨學(xué)科實踐團(tuán)隊。

（3）開發(fā)基于共享的信息化資源平臺

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)是在教育行政部門指導(dǎo)下，以指定方式組織的封閉的、自上而下的被動學(xué)習(xí)與研討，因此具有周期維持時間短、參與積極性不高、協(xié)作效能不佳等問題。互聯(lián)網(wǎng)背景下，線上線下的學(xué)習(xí)已成為常態(tài)，跨學(xué)科實踐更需要加強各學(xué)科、各學(xué)校、各區(qū)域的互相交流與共研。著力開發(fā)基于教師共享的信息化資源平臺，既能為跨學(xué)科教研提供豐富、多元的資源，也便于教師根據(jù)需要自主選擇研修項目，分享優(yōu)質(zhì)資源，從而達(dá)到主動學(xué)習(xí)、樂于分享的目的，解決傳統(tǒng)研訓(xùn)模式中單線作戰(zhàn)的困境。

（4）建構(gòu)動態(tài)、多維的學(xué)生成長檔案

當(dāng)我們的教研目標(biāo)從“怎么教”轉(zhuǎn)向了“怎么學(xué)”時，我們不僅要從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法等方面去思考“怎么學(xué)”，還要去關(guān)注作為學(xué)習(xí)主體的這一群、這一組或這一個學(xué)生“怎么學(xué)”的獨特性。跨學(xué)科教學(xué)活動大多以小組方式形成學(xué)習(xí)共同體，且多學(xué)科教師介入，因此，對于學(xué)生的研究勢在必行，而建立動態(tài)的、多維度的學(xué)生成長檔案，并實施有效的管理與跟進(jìn)尤顯重要。一份科學(xué)有效的學(xué)生成長檔案應(yīng)該包括：讓學(xué)生參與選擇具體的內(nèi)容，根據(jù)既定的要求選擇適用的學(xué)習(xí)資料，制定好判斷學(xué)生作業(yè)和表現(xiàn)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在這個過程中進(jìn)行定期思考。學(xué)生就是通過收集他們表現(xiàn)的樣本來講述自己的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)歷的[7]。

3.多內(nèi)涵的專業(yè)發(fā)展為共同體深度之“跨”賦能

不斷的跨學(xué)科交互式、融合式備課，資源共研、共享為跨學(xué)科教學(xué)改革提供了實踐保障，在此基礎(chǔ)上，不斷地促進(jìn)教師向多維度、多內(nèi)涵發(fā)展，為跨學(xué)科團(tuán)隊更好地發(fā)展與提升賦能。

（1）多維度拓寬實踐者的教育視野

一個人的視野決定了其可能達(dá)到的高度，跨學(xué)科教師要想更好地與團(tuán)隊成員形成交互、溝通、融合，就必須極力拓寬其教育視野。首先，打破固有的思維習(xí)慣，從學(xué)科視野轉(zhuǎn)向跨學(xué)科視野，以批判性的思維去審視傳統(tǒng)教學(xué)，打破各學(xué)科之間的壁壘，主動去學(xué)習(xí)和接納更多學(xué)科知識；其次，從知識教學(xué)視野轉(zhuǎn)向問題解決視野，把原先單學(xué)科的獨特概念和學(xué)科思維與其他學(xué)科進(jìn)行交互、遷移，不斷促進(jìn)新知識、新思路的產(chǎn)生，從而更有益于解決現(xiàn)實問題，提升跨學(xué)科的復(fù)合視角，實踐好學(xué)科間的“跨越”；再次，通過不同學(xué)科教師間的交流、對話、關(guān)聯(lián)，教師的實踐性知識、本學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)才能得以共享、積累、互補和傳承，進(jìn)而促進(jìn)教師團(tuán)隊共同體的建成[8]，助推跨學(xué)科教學(xué)的團(tuán)隊建設(shè)與深度實踐。

（2）多角度提升團(tuán)隊的實踐性智慧

教師專業(yè)發(fā)展的路徑有很多，多角度、多途徑地提升團(tuán)隊的實踐性智慧能更好地促進(jìn)跨學(xué)科教研實踐能力的進(jìn)一步提升?？鐚W(xué)科教學(xué)實踐可以通過分享教師的個人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)的理論知識、接受的多種類培訓(xùn)、過往的教學(xué)經(jīng)驗、參與其他學(xué)科的教學(xué)觀摩與研討等，多角度、多類別地推動個體經(jīng)驗的建構(gòu)，從而積淀成個人的“實踐性知識”，并隨著經(jīng)驗的積累，在適當(dāng)?shù)那榫撑c時機里，促進(jìn)教師個體經(jīng)驗的再現(xiàn)與重構(gòu)，從而推動教師的實踐性智慧生成。

（3）多層面創(chuàng)生教師專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài)

跨學(xué)科實踐的有效落實需要方方面面的鼎力相助，學(xué)?；蚪逃鞴懿块T可以通過多層面的活動創(chuàng)生教師專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài)，從而實現(xiàn)長久、深入的跨學(xué)科教學(xué)研究。比如上文提到的“三位一體”的教師發(fā)展樣態(tài)，師范類院校、教育行政主管部門、學(xué)校三位一體，從源頭培養(yǎng)到政策、平臺保障，再到實踐指導(dǎo)，多層面創(chuàng)生出教師專業(yè)發(fā)展的新樣態(tài)，從而促進(jìn)跨教學(xué)教師的多內(nèi)涵專業(yè)發(fā)展。同時，實施跨學(xué)科教學(xué)并非完全丟棄學(xué)科教學(xué)，而是跨學(xué)科理解與學(xué)科思維互為前提、相輔相成。是否深度運用學(xué)科思維，是檢驗“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”質(zhì)量的又一標(biāo)準(zhǔn)。因此，在實踐過程中，單學(xué)科和跨學(xué)科教研將不斷交融，彼此互為成就，成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的又一新樣態(tài)。

未來已來，在這急劇變革的時代，我們需要始終如一地審視教師關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，為新時代的教師應(yīng)對變革全面賦能，鍥而不舍地為“中華民族‘夢之隊的筑夢人”隊伍建設(shè)而努力向深處踐行。

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