陳 喜

摘 要：課程教學要把貫徹落實目標貫穿于教學活動中，以培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)為目標。同時，隨著新課程、新教材、新教學的改革不斷深化，教學評一體化也成為課程改革進一步推進的必然要求，而作為教學活動設計的出發(fā)點和落腳點的核心素養(yǎng)也應當貫穿于“教、學、評”的環(huán)節(jié)之中。歷史核心素養(yǎng)應作為教學、學習、評價各環(huán)節(jié)的最終目標，即用歷史核心素養(yǎng)指導教學目標和教學過程，在教學活動的教學、學習、評價各環(huán)節(jié)中作為最終目標統(tǒng)攝子目標；衡量學生學習質(zhì)量的標準是歷史核心素養(yǎng)；形成一個比較符合學情的評價體系，以歷史核心素養(yǎng)作為評價的起點。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；中學歷史教學；“教、學、評”一體化

近年來，伴隨著我國基礎教育課程改革的不斷深化，以及高中學校所使用的統(tǒng)編教材是基于新課程標準編寫，不僅高中歷史教學活動以此為依托，而且中學歷史教育也在理論層面上出現(xiàn)了新的發(fā)展方向與要求?？荚囋u價體系也隨著課程改革領域的改革不斷變化，三者均以新課程標準為基石，因此“教、學、評”一體化的實現(xiàn)也就成為中學教育理論層面的一個新課題。尤其是最新修訂和制定的初、高中兩學段的歷史課程標準，均明確提出了“使教、學、評有機結(jié)合”“做到教學、學習、評價三者相輔相成，共同為學生發(fā)展學科核心素養(yǎng)服務”[1]，并且“注重實現(xiàn)‘教、學、評一致性”的要求[2]。這就意味著，在教學實踐過程中探索“教、學、評”一體化的合理實施策略，已經(jīng)成為未來中學歷史教育的重要命題。

同時需要特別指出的是，在最新修訂和制定的初、高中兩學段歷史課程標準中，特別強調(diào)歷史學科核心素養(yǎng)的目的和要求，例如讓學生歷史學科核心素養(yǎng)能夠達成的理論保證是唯物史觀；歷史學科核心素養(yǎng)中能夠體現(xiàn)歷史學科本質(zhì)的是時空觀念；歷史學科核心素養(yǎng)能夠得以養(yǎng)成的必要路徑是史料實證；歷史學科核心素養(yǎng)中能夠體現(xiàn)對學生表達能力與歷史思維提升要求的是歷史解釋；歷史學科核心素養(yǎng)中體現(xiàn)價值追求目標的是家國情懷，以上五個方面內(nèi)容所構成的歷史核心素養(yǎng)，就要求其應當成為一切歷史教學活動的最終標準。這也說明以時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷為主要內(nèi)容的中學歷史學科五大核心素養(yǎng)，已經(jīng)被明確界定為本學科育人價值的集中體現(xiàn)，也即是中學歷史教學活動的最終指向。這就意味著，中學歷史教學的“教、學、評”一體化實踐活動，應以服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為根本指向?；跉v史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教、學、評”一體化策略探討，由此成為中學歷史教育理論與實踐研究進程中的關鍵性節(jié)點。

基于中學歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教、學、評”一體化，即在一定的歷史教學活動中，教師的教學、學生的學習、課堂的評價三者，均應具有歷史學科核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的高度一致性，共同為學生歷史核心素養(yǎng)的提升服務。具體而言，即把歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，嵌入到歷史課堂的每一個關鍵環(huán)節(jié)之中去，在各個關鍵環(huán)節(jié)有效、連貫的有機整合中，潛移默化地實現(xiàn)。本文即擬圍繞這一目標，進行粗淺的探討，從而為相關研究者與實踐者提供相應的參考與借鑒。

一、基于歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—學”一體化策略探討

所謂中學歷史教學“教—學”一體化，指向的就是教師在歷史課堂“教”的設計與實踐中，努力實現(xiàn)與學生的學習能力、學習理解、學習環(huán)境等相互契合，做到教師的“教”與學生的“學”能夠一脈相承，合理銜接，有機交融。傳統(tǒng)歷史課堂的“教”，一般流程都是教師先確定歷史教學目標，再確定歷史教學的內(nèi)容，最后通過設置測試題的形式，檢查學生對歷史教學內(nèi)容的掌握程度，從而達到評價教學目標的目的。這樣的“教”的過程，要義在于強調(diào)學生掌握教師所確定的學習內(nèi)容，以及有效完成最后的測試題。在這一過程中，教學目標、教學內(nèi)容與教學測試之間，均缺乏相對合理的過程互動，銜接相對生硬。同時，學生的“學”，完全被教師的“教”所預設，教與學之間存在區(qū)隔；學生所接受的學習內(nèi)容，與其需要的學習內(nèi)容之間，始終存在一定程度上的疏離，學生自身沒有發(fā)生知識的重組和生成。

基于中學歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—學”一體化，首先強調(diào)的是以歷史課程標準為基本出發(fā)點和依據(jù)，從歷史內(nèi)容要求和學業(yè)要求兩個層面，了解學生應該學習的知識內(nèi)容。再基于學生目前的實際學習狀況，在實踐中確立歷史課堂學習目標，以學生具體的學情作為教師歷史教學設計的出發(fā)點，以學生的認知水平作為教師選擇教學方法的依據(jù)，以學生的認知難點作為教師在歷史課堂上的教學突破重點。致力于讓歷史教學為中學生的“學”——核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量的全面提升而服務，讓學生在教學中真正有所成長，學到知識和思維，實現(xiàn)必備品格和關鍵能力的生成，以及涵養(yǎng)學生的正確價值觀。

在實施“教—學”一體化教學活動的過程中，教師應當根據(jù)學生的具體學情來決定歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體路徑選擇，即將學生在現(xiàn)階段能夠理解、把握的核心素養(yǎng)作為教學目標，而非單純以硬性的歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，來限定具體的歷史教學實踐活動。將學生當前的認知水平和學習能力所能達到的歷史核心素養(yǎng)作為教學目標設計的前提，以“學”定“教”，這是“教—學”一體化活動落地的關鍵所在。這即是有學者提出的“教師在做基于歷史核心素養(yǎng)的教學設計之前，應該與學生對相關歷史核心素養(yǎng)的理解相吻合”[3]。即教師要重視學生目前的學習情況和學習后能夠達到的高度，將其作為進行歷史教學活動的出發(fā)點。

作為成年人的教師，尤其是經(jīng)過多年歷史教育與歷史教學的教師，當然能夠相對熟練和輕松地對某一歷史問題、某一史學理論或某一歷史事實，做出取向相對固定的價值判斷和解讀。但對于學生而言，實現(xiàn)對某一歷史事件、人物等的認識、理解和評價，既需要多角度、多層次的認識過程，也需要有理有據(jù)、科學批判的理性思維。這就需要教師在歷史教學設計和教學活動之中，充分考慮所帶學生的需求與實際情況，為學生展示翔實而有力的歷史史料論據(jù)，以及得出某一結(jié)論和價值判斷的思維模式和內(nèi)在邏輯理路，從而加深學生對歷史解釋素養(yǎng)形成過程的理解，使其學會正確地評判歷史事件、人物和現(xiàn)象，潛移默化地奠定基礎。

以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》為例，課程標準要求學生，能夠了解明清時期統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展情況和重要變化，認識明清時期封建專制發(fā)展變化情況，世界形勢變化對中國的影響和中國社會面臨的危機。從歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)視角來說，教師在教學活動中為學生展示“中國社會面臨的危機”，是一個非常簡單直接的價值判斷和結(jié)論。中國社會為什么會面臨危機？面臨哪些危機？為什么和西方相比較下更凸顯中國社會的危機？這些問題，對于歷史教師而言，往往簡單易答，甚至不需要加以刻意解釋。但對學生而言，這似乎與學生所理解的清朝前期的“盛世”狀況相沖突。在此情況下，教師在講授此點時，出于對學生“歷史解釋”能力的培養(yǎng)，應當著重從全球視角出發(fā)，引導學生充分了解當時清朝的發(fā)展狀況，以及歐洲的工業(yè)革命發(fā)展狀況，通過列舉證據(jù)來得出“清朝的危機”的本質(zhì)是什么。同時要讓學生理解得出結(jié)論的邏輯模式，由“史實”到“多個史實”，再到國家與國家之間的對比，得出最終的歷史解釋，而并非理所當然式的結(jié)論灌輸。由此而行，加強對學生歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，才能水到渠成；“教—學”一體化，也才能在教師對學生學情的兼顧中，得以融洽實現(xiàn)。

二、基于歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“教—評”一體化策略探討

有教育學者認為，“教、學、評”一體化倡導的順序是教師先確定要教授的學習目標，然后來確定檢測學習效果目標、設計評價任務，再選擇讓學生學習的內(nèi)容與方式，最后依據(jù)任務來審視教學目標的達成情況，這種以終為始的逆向設計[4]，就意味著，所謂中學歷史教學“教—評”一體化，所指向的是歷史教師要進一步強化對“以評促教”的重視，即嘗試以課堂評價任務，作為教師所教內(nèi)容的檢驗與調(diào)整標準。依據(jù)課堂評價任務，對課堂教學內(nèi)容進行規(guī)劃、補充與完善。最終通過多元評價的方式，來檢驗學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果，回應課程標準中規(guī)定的評價要求和內(nèi)容。在此過程中，評價不再僅僅是出現(xiàn)在教學終結(jié)階段的考量手段，而是進一步自始至終地參與到歷史課堂教學中去，從教學初始的設計，直到教學最后的終結(jié)，始終在發(fā)揮關鍵性作用。

在“教—評”一體化實施過程中，最關鍵的一點是確定課堂評價的任務是什么。只有優(yōu)先明晰課堂評價任務，才能使“評”在“教”的過程中，發(fā)揮更大的正向作用。而最新修訂和制定的初、高中兩學段歷史課程標準中增設的學業(yè)質(zhì)量標準，恰恰為明晰課堂評價任務提供了極其重要的抓手和依據(jù)。例如學業(yè)質(zhì)量標準中將史料實證這一核心素養(yǎng)劃分為四個水平的評價等級。這四個學業(yè)質(zhì)量評價等級，既是對學生的學業(yè)要求，也為教師規(guī)劃自己的教學內(nèi)容提供了主導方向與基本依據(jù)。我們以《中外歷史綱要》（上）第四單元的第15課《明至清中葉的經(jīng)濟與文化》為例，教師們在講這堂課時，可以引用明代宮廷美術作品，真實反映了明朝留都南京市井情形的《南都繁會景物圖卷》，作為明清經(jīng)濟發(fā)展的圖畫史料，對照北宋張擇端所繪制的《清明上河圖》，加深學生對圖畫的認識和理解，這樣情境化、思辨化的教學設計，就可以使學生接近學業(yè)水平第一、二等級的評價水平。

如果要加深對學生“史料實證”這一歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師還可以引用彭慕蘭的《大分流》、黃仁宇的《萬歷十五年》等書籍內(nèi)容，向?qū)W生展示明清兩代經(jīng)濟發(fā)展狀況迥異甚至截然相反的評價，引領學生對不同時期、不同立場、不同見解的學者著作和論述進行了解，并帶領同學們分析這些書中所引用的歷史資料和素材，由此使學生嘗試達到第三、四等級的評價水平。通過歷史核心素養(yǎng)為導向的評價體系，歷史教師既可以更加充實自己的課程內(nèi)容，同時也可以更加具有針對性地對不同學生的不同學業(yè)水平進行了解和評價。

三、基于歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“學—評”一體化策略探討

中學歷史教學“學—評”一體化，也是“教、學、評”一體化的一個重要研究課題。從宏觀上來說，與激發(fā)學生“自主學習”能力息息相關。與傳統(tǒng)的教師教、教師評不同在于，在“學”與“評”一體的情況下，學生在學習活動中應當主動、積極去適應評價理念和評價目標，努力實現(xiàn)“以評促學”，要將歷史教學對學生的評價理念和評價目標作為學生學習目標的制定依據(jù)。制定課堂評價的內(nèi)容，應當與學生學習的內(nèi)容，在總體上保持高度的統(tǒng)一性。

教師對于學生在歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，評價體系的合理應用，具有十分重要的意義。要綜合構建過程性、診斷性、終結(jié)性評價等相互結(jié)合的多維度、多層次的評價體系，實現(xiàn)對學生關鍵能力和必備品格的全方位一體化評價，使教師能夠?qū)W生的學習情況進行更好的把握。

以“家國情懷”的培養(yǎng)為例，其內(nèi)容可以說包羅萬象，而且抽象內(nèi)斂，屬于精神情感方面，非常不好駕馭。教師在形成評價體系的過程中，應當注意根據(jù)所學課程內(nèi)容的差別，來合理評價學生“家國情懷”核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)水平，看學生是否升華了諸如對家鄉(xiāng)、對民族、對國家的認同感；對祖國、對人民、對我國社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有了更深切的愛；對世界各國的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，能夠給予更多的尊重和理解；更好地把握中華民族多元一體的發(fā)展趨勢和世界歷史發(fā)展的進步趨勢，并能從歷史中汲取經(jīng)驗教訓；對歷史問題和現(xiàn)實社會問題有更全面客觀的認識；把學習歷史的所得與家鄉(xiāng)繁榮發(fā)展、民族繁榮、國家強盛結(jié)合起來等。

結(jié)束語

歷史學科核心素養(yǎng)的特殊性和哲理性，決定了教育過程中對學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要更加復雜、多樣。它并不直接來自歷史知識的重復堆砌，或是對歷史事實的反復理解記憶。因此，需要更加合理的教學理念、路徑，來貫徹歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在“教、學、評”一體化的教學思想下，歷史學科核心素養(yǎng)作為最終培養(yǎng)方向，可以有效“統(tǒng)攝全局”，即以歷史核心素養(yǎng)指引教學目標和教學過程，以歷史核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為標準來衡量縣域高中學生學習的真實效果，以歷史核心素養(yǎng)為評價為指導形成更符合學情的課程評價體系，從而作為整個歷史教學活動設計的出發(fā)點和落腳點，應當貫穿于“教、學、評”的各環(huán)節(jié)之中。通過教師教、學生學、互動評的相互結(jié)合，中學歷史學科核心素養(yǎng)為“教、學、評”一體化的實踐提供了價值取向，從廣度而言，也提供了具體的歷史教學行動方針。同時，“教、學、評”一體化，也為在縣域普通高中的歷史授課實踐中，就如何培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)，提供了一個重要的選擇路徑?？傊瑲v史學科核心素養(yǎng)的達成與“教、學、評”一體化策略，兩者相輔相成，互為依托。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]王德民，趙玉潔.指向歷史核心素養(yǎng)的“教、學、評”一體化探究[J].歷史教學（上半月刊），2022（11）：41-47.

[4]胡軍哲，楊華.教學評一體化視域下歷史教學的改進策略[J].中小學教師培訓，2023（5）：63-68.

本文系河北省教育科學“十四五”規(guī)劃一般課題“新課程標準下縣域高中‘教、學、評一體化的教學研究”（課題編號：2205327）階段性成果。