李湘林 王倩瑩

【摘 要】疑是學(xué)之始，思之端。樹立問題意識，能主動提出問題，是促進學(xué)生自主閱讀的重要一環(huán)?！疤釂柌呗浴眴卧荚谧寣W(xué)生自覺運用提問方式、活用提問思維、巧用提問策略，對閱讀內(nèi)容形成深度理解與個性感悟。文章圍繞統(tǒng)編版語文四年級“提問策略”單元教學(xué)，結(jié)合SOLO分層評價理論，探討如何激發(fā)學(xué)生提問的積極性，幫助學(xué)生強化問題意識，引導(dǎo)學(xué)生掌握提問策略，提高解決問題的能力。

【關(guān)鍵詞】SOLO分層評價理論 提問策略 教學(xué)實踐

一、SOLO分層評價理論在小學(xué)語文提問策略教學(xué)中的積極意義

美國教學(xué)法專家斯特林·卡爾漢認為，提問是促進學(xué)生思維發(fā)展，提升評價教學(xué)效果及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標的基本控制手段?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在第二學(xué)段的課程目標中指出，學(xué)生要能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題。學(xué)生的提問是其對文本理解程度和思維水平的體現(xiàn)。教師應(yīng)聚焦學(xué)生提問意識與提問能力的現(xiàn)狀，結(jié)合統(tǒng)編版語文教材的教學(xué)實踐，注重提問策略的教學(xué)。

提問策略的養(yǎng)成并非一蹴而就的，而是在一系列方法和技巧的積累運用后逐漸形成的。SOLO分層評價理論為教師了解學(xué)生對提問策略的掌握程度提供了一種可視化的評價依據(jù)。該理論將個體的思維層次由簡單到復(fù)雜依次劃分為：前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。SOLO分層評價理論可以根據(jù)學(xué)生回答特定問題時的不同表現(xiàn)來判斷其認知結(jié)構(gòu)和所處的思維發(fā)展階段，清晰地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，從而幫助教師了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)情況。

二、SOLO分層評價理論在小學(xué)語文提問策略教學(xué)中的實踐路徑

統(tǒng)編版語文四年級上冊第二單元是獨立設(shè)置的“提問策略”單元。該單元的編寫基于新課標對發(fā)展學(xué)生思維能力的要求，以“語用為本”為基本理念，將問題提出的主體指向?qū)W生。教師需引導(dǎo)學(xué)生將無意識的閱讀心理轉(zhuǎn)化為有意識的閱讀策略，在制訂教學(xué)目標時要體現(xiàn)出由“指向語文要素”到“指向語文能力”的轉(zhuǎn)化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，建構(gòu)理解的過程，是建立在理解基礎(chǔ)之上的，學(xué)生提問也是以對特定內(nèi)容的理解為基礎(chǔ)的。該單元的教學(xué)過程正是學(xué)生主動探索問題、構(gòu)建學(xué)習(xí)的過程。

因此，根據(jù)SOLO分層評價理論的特點和統(tǒng)編版小學(xué)語文“提問策略”單元的特殊性，我們可以將SOLO分層評價理論運用于對學(xué)生提問的評價，考查學(xué)生對文本的理解程度，判斷學(xué)生是否掌握了課文內(nèi)容。

統(tǒng)編版語文二年級上冊第二單元以“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素統(tǒng)領(lǐng)語用學(xué)習(xí)，包含精讀課文和略讀課文、習(xí)作、語文園地等板塊，四篇課文聯(lián)系緊密，層層遞進，由易到難，逐漸深入。根據(jù)課文編排，筆者對本單元學(xué)習(xí)任務(wù)進行了整理，見表1。

為解決“提問策略”單元教學(xué)中存在的問題，更好地開展教學(xué)，筆者結(jié)合SOLO分層評價理論，從撥動提問“切入點”、驅(qū)動提問“深入點”和聯(lián)動提問“延伸點”三個方面為一線教師提出了改進教學(xué)的優(yōu)化策略。

（一）循循善誘巧激趣，撥動提問“切入點”

1. 學(xué)以為用，激發(fā)提問期待

新課標在第二學(xué)段的課程目標中提到，學(xué)生要能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結(jié)合其他學(xué)科知識解決問題?？梢姡瑑和喿x及思維品質(zhì)的提升，離不開在閱讀時進行有意識的提問。為了激發(fā)學(xué)生提問的積極性，喚醒其自主提問意識，教師可以在課堂中適度增加自主閱讀、合作探究閱讀、小組討論等多種活動，留給學(xué)生充足的思考時間，允許學(xué)生對一些問題持續(xù)存疑，強調(diào)問題提出的重要性。

例如，執(zhí)教《呼風(fēng)喚雨的世紀》一課，課前的閱讀提示要求學(xué)生在閱讀課文和提問批注后，寫下自己的問題并與同學(xué)交流。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，鼓勵學(xué)生在書本上記錄自己的問題，激發(fā)閱讀興趣和提問熱情，再給予充足的時間讓學(xué)生進行小組交流，將問題意識由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活躍狀態(tài)，促使學(xué)生主動參與課堂，合作探討所提出的問題。

2.創(chuàng)設(shè)情境，搭建提問支架

新課標明確指出，義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)真實情境，搭建提問支架，正面鼓勵學(xué)生思考、表達。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《蝴蝶的家》時，已經(jīng)在《蝙蝠和雷達》一課中學(xué)習(xí)了從內(nèi)容、寫法、啟示三個角度進行提問。教師可以通過小組問題清單（見表2）提示學(xué)生提問角度，搭建支架，讓學(xué)生靈活運用所學(xué)的提問方法，注重學(xué)生提問方法的習(xí)得。

（二）環(huán)環(huán)相扣妙導(dǎo)法，驅(qū)動提問“深入點”

1. 從教師示范提問入手，順水推舟

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，四年級學(xué)生的思維能力已開始向邏輯抽象化過渡。他們能針對課文提出問題，但缺乏提問策略的相關(guān)知識和篩選問題的能力。教師在課堂中具有重要的示范作用，可以通過范例幫助學(xué)生確定提問焦點。

例如，課文《一個豆莢里的五粒豆》，學(xué)生需要學(xué)習(xí)針對課文部分內(nèi)容和課文全文提問，教師可以立足這兩個角度，引導(dǎo)學(xué)生把握提問方向。

2. 根據(jù)SOLO理論評價提問，投石擊水

鄭建周指出，在學(xué)生閱讀理解的過程中，問題的提出和對問題的解答在思維上常是一種對稱的、可逆的關(guān)系。他根據(jù)SOLO分層評價理論建立了評價提問的思維層級體系，對學(xué)生的提問進行了評析。下面，筆者將以學(xué)生在《呼風(fēng)喚雨的世紀》一課中的提問為例，說明提問技能在SOLO分層評價理論視域下的質(zhì)性等級劃分和對應(yīng)運用，見表3。

提問內(nèi)容的顯隱、層次的多寡與表4中學(xué)生對課文內(nèi)容理解的不同層次一一對應(yīng)，充分說明了產(chǎn)生問題和對問題的應(yīng)答在思維結(jié)構(gòu)上的可逆性和一致性，體現(xiàn)了學(xué)生思維層次的差異。

通過兩個表格的對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，處于“前結(jié)構(gòu)”提問層級的學(xué)生偏離了課文的基本意義；處于“單點結(jié)構(gòu)”提問層級的學(xué)生僅抓住了課文內(nèi)容的一個信息；處于“多點結(jié)構(gòu)”層級的學(xué)生已經(jīng)能對課文內(nèi)容進行多方面的思考，但還未能將幾個方面互相聯(lián)結(jié)；處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”層級的學(xué)生不僅能思考課文關(guān)鍵信息，還能將關(guān)鍵信息與作者的寫作意圖相聯(lián)系，深入理解課文內(nèi)容；處于“拓展抽象結(jié)構(gòu)”提問層級的學(xué)生聯(lián)系生活實際，在課文內(nèi)容之外進行了拓展思考，體現(xiàn)出更高階的思維層次。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，教師的正面評價和情感鼓勵有助于學(xué)生不斷思考、不斷提問，形成良性循環(huán)。面對思維層次較高的提問，教師應(yīng)及時鼓勵，增加評價的導(dǎo)向性，讓學(xué)生保持提問熱情。對于思維層次處于中等水平的問題，教師也可以多給予學(xué)生精神鼓勵，增強提問的驅(qū)動力，引導(dǎo)學(xué)生對問題繼續(xù)深入探索。對于質(zhì)量不高的問題，教師應(yīng)肯定學(xué)生提問的積極性，再對其不足之處進行糾正性反饋和方法的指導(dǎo)，通過啟發(fā)性的評價語言，讓學(xué)生從具體的反饋中知道如何修正自己的問題，繼而調(diào)整提問方向，提升提問深度。

3.優(yōu)化總結(jié)提問技巧，水到渠成

提問不能毫無根據(jù)、毫無技巧，靈活運用提問策略能促使學(xué)生實現(xiàn)更深層次的提問，提高思維水平。首先，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知水平引導(dǎo)其關(guān)注課文，使學(xué)生深入了解課文的主要內(nèi)容。其次，教師可以適當(dāng)提示學(xué)生根據(jù)不同文章類型選擇提問角度。例如，《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，學(xué)生可以從角色動作、語言、心理等角度，側(cè)重對人物描寫方法的提問。再次，教師可以通過有意識地追問促進學(xué)生深入思考，為學(xué)生提供一個厘清邏輯思維的跳板，保持學(xué)生思考的連續(xù)性。表5是教師通過補充型追問，激發(fā)學(xué)生提出的一系列問題。從表中我們可以看出，通過追問，學(xué)生提問的數(shù)量和質(zhì)量均有提升。

（三）節(jié)節(jié)生長真賦能，聯(lián)動提問“延伸點”

問題設(shè)計是層層遞進的，問題的提出最后需要上升到實際生活中，這也與新課標的導(dǎo)向一致。《小學(xué)語文課外閱讀》四年級上冊第二編中收錄了《水果史話（節(jié)選）》一文，趣味十足。學(xué)習(xí)完“提問策略”單元后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將提問策略運用于日常閱讀中，學(xué)以致用，舉一反三，從以下五步運用提問策略：

1.讀一讀，提問題

通過閱讀文本，自主思考，大膽提出關(guān)于文本的相關(guān)問題，并將問題記錄下來。

2.列一列，分問題

（1）小組合作，將組員提出的問題進行分類，然后依據(jù)提問的不同角度整理問題清單。

（2）小組交流討論對理解文本最有幫助或最能引發(fā)讀者深入思考的問題。

3.議一議，選問題

（1）根據(jù)小組問題自評表（見表6），小組議一議，給組員提出的所有問題按照對理解課文的幫助程度進行星級評價。

（2）每組選擇1～2個“最值得思考的問題”進行分享，并說明理由。

4.想一想，解問題

（1）帶著問題回讀文本，邊讀邊批注，試著解決問題。

（2）引導(dǎo)學(xué)生把所思所得說給小組成員聽，并互相補充。

（3）小組代表分享自己的思考，組員互相交流，教師相機補充。

5.練一練，寫問句

你知道哪些外來水果？你能否借助文中的介紹來推測這些水果漂洋過海來到中國的時間？請你猜想一下它們這些名字的由來。

充分利用多種文本資源，以問題為主線，教師指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中協(xié)調(diào)好知識學(xué)習(xí)與策略訓(xùn)練的關(guān)系，從課內(nèi)走向課外，由易到難、由簡到繁、由淺入深，讓學(xué)生多些“生產(chǎn)性思考”，感受提問的多樣性，在提問中不斷提升語文素養(yǎng)。

三、結(jié)語

問題是發(fā)展思維的原動力，思維是推動問題產(chǎn)生的牽引力。本文以SOLO分層評價理論對“提問策略”單元教學(xué)中的學(xué)生提問進行了分析與評價，遵循教材編排特點，延伸問題廣度和深度，提升教學(xué)針對性，促進教學(xué)多元化。得法于課內(nèi)，用法于課外，課內(nèi)外閱讀的融合必將引領(lǐng)學(xué)生把提問策略的遷移運用帶入更廣闊的學(xué)習(xí)與生活空間。