胡福貞 鐘雪

[摘要】 鄉(xiāng)村教師的兒童理解是其教育觀念及行為的重要組成部分，是提升鄉(xiāng)村兒童價值尊嚴及學業(yè)效能感的重要因素，更是教師形成正確鄉(xiāng)村教育理念、采取科學教育行動的關(guān)鍵。當前，我國新時代教育變革中亟須改進鄉(xiāng)村教師的兒童理解。文章依托個體意識發(fā)展結(jié)構(gòu)的層次模型展開分析，揭示并論證了當前鄉(xiāng)村教師對兒童的理解大體呈現(xiàn)的四種基本樣態(tài)及其內(nèi)在困境，并提出以“良好關(guān)系一反思沖突一情理交融一實踐活現(xiàn)”的可行之路，將理解兒童付諸實踐。

[關(guān)鍵詞] 鄉(xiāng)村教師；理解兒童；教師觀念；教育實踐合理性

[中圖分類號]G451[文獻標志碼] A[文章編號]1674 - 6120（ 2024） 06 - 0069 - 14

教師對教育、兒童的理解首當其沖地成為實現(xiàn)教育實踐合理性的關(guān)鍵。狄爾泰的“自然需要說明，而人需要理解”被理解為是一個“從外部給予的符號中認識一種內(nèi)在物的過程，是一個從精神生命的既定感性表現(xiàn)中，認識這種生命本身的過程”[1]。而伽達默爾則從哲學意義上把“理解”看作是作為主體的人的存在實質(zhì)，正是一個人的理解狀況決定了其認識限度與意義范圍[2]，以此觀之，正是鄉(xiāng)村教師對兒童的理解影響和決定著他們對鄉(xiāng)村兒童及其教育的認知狀況、實踐作為及具體意義，進而將兒童理解置于現(xiàn)實且廣闊的新時代新農(nóng)村建設(shè)境遇中，切實迎合當代鄉(xiāng)村兒童的教育需求與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展訴求。鄉(xiāng)村教師不僅要考慮到鄉(xiāng)村兒童本身的特質(zhì)，而且應(yīng)該將此理解放置于鄉(xiāng)村教育實踐場域中加以審視?；诖?，鄉(xiāng)村教師需將自己全部的人格因素、生活經(jīng)驗和人生境界予以投入，來理解當前變化的、歷史的、現(xiàn)實的、具體的鄉(xiāng)村兒童。這既是時代發(fā)展的挑戰(zhàn)，也是在深化農(nóng)村教育改革和提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量過程中亟須解決的問題。由此，厘清鄉(xiāng)村教師理解兒童的緣起、樣態(tài)及具體路徑，便成為本文著重需要探討的內(nèi)容。

一、時代境遇：鄉(xiāng)村教師理解兒童的新挑戰(zhàn)

新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村現(xiàn)代化建設(shè)既是宏觀層面的頂層設(shè)計與規(guī)劃指導，同時也是微觀層面的基層行動與扎實推進。鄉(xiāng)村教育設(shè)計規(guī)劃與實踐提升是此戰(zhàn)略中的重要組成部分。這既構(gòu)成了當前鄉(xiāng)村教師對兒童理解的新場域，也構(gòu)成了其理解內(nèi)容與方式的新挑戰(zhàn)，甚至于構(gòu)成了作為理解主體的鄉(xiāng)村教師自身的變化。

當前我國新農(nóng)村建設(shè)中，鄉(xiāng)村教育生態(tài)日益呈現(xiàn)復雜多元的綜合性發(fā)展態(tài)勢。

（一）新場域：當前農(nóng)村教育生態(tài)的復雜性

我國鄉(xiāng)村教育本來就是一個規(guī)模龐大、功能綜合、目標眾多、多維多層的生態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它包括由自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境組成的單個或復合的教育外部宏觀生態(tài)系統(tǒng)，以及以某個學校、某一教育層次或類型為中軸所構(gòu)成的、反映教育體系內(nèi)部相互關(guān)系的教育內(nèi)部微觀生態(tài)系統(tǒng)[3]。

作為開展教育活動的關(guān)鍵場所，以鄉(xiāng)村學校系統(tǒng)為代表的鄉(xiāng)村教育內(nèi)部微觀生態(tài)系統(tǒng)便成為展現(xiàn)當前鄉(xiāng)村教育生態(tài)復雜性的重要一環(huán)。這種復雜的教育內(nèi)部微觀生態(tài)致使部分鄉(xiāng)村兒童的學習狀況不容樂觀，這主要體現(xiàn)在三個方面。其一，鄉(xiāng)村教育的價值取向日趨多元復雜，大部分鄉(xiāng)村兒童缺乏內(nèi)在學習動機。與社會主義新農(nóng)村建設(shè)相適應(yīng)的鄉(xiāng)村教育應(yīng)突出有特色、先進性和高水平[4]，本體價值應(yīng)回歸為區(qū)域農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)的功能定位。然而社會流動的加劇、新興文化的發(fā)展以及鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)的改變，給鄉(xiāng)村社會帶來了“求變”的意識、“能變”的勇氣和“應(yīng)變”的能力，家長“望子成龍”與教師“望生離鄉(xiāng)”的愿望愈加強烈，在“讀書是孩子走出農(nóng)村唯一出路”的觀念誘使下，升學至城市成為鄉(xiāng)村學校教育的首要目的。其二，鄉(xiāng)村教育信息化理念復雜化，部分地區(qū)的鄉(xiāng)村兒童學習方式原始。新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略助推了對農(nóng)村教育信息化設(shè)施及鄉(xiāng)村教師信息化培訓的投入，可是當前教育信息化的“數(shù)字教育”鴻溝卻在日益擴大，城鎮(zhèn)學校教育信息化浪潮一浪高過一浪，部分農(nóng)村、邊遠欠發(fā)達地區(qū)的學校教育仍然靠一張嘴、一本書、一塊黑板來運行[5]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，偏遠欠發(fā)達地區(qū)教師能有效利用信息技術(shù)上課的比例不足30%，96%以上的教師仍采用手寫教案和“書本+黑板”的教學方式[6]。其三，鄉(xiāng)村生源情況復雜化，鄉(xiāng)村兒童學習氛圍較為淡薄。城市對鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)生源產(chǎn)生的虹吸效應(yīng)致使鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)學齡人口減少，加上“家長和學生意識不到學習的重要性”“周圍人都不讀書”“身邊沒有學習榜樣的帶動”，鄉(xiāng)村學校本身“教育力量并不夠強大”，特別是“年輕教師補給匱乏”，因此留在鄉(xiāng)村的兒童普遍存在著“學習意識淡薄”“學習氛圍匱乏”等現(xiàn)象，他們大部分“學習動力嚴重不足、缺失成長方向、身心發(fā)展受阻、情感生活封閉孤寂”[7]，在低獲得感的學校教育中日益消磨生命活力，更有甚者過早流入社會，開始混跡于校外生活。

可見，鄉(xiāng)村教育在新時代面臨的教育價值取向、信息化理念和生源群體的復雜化，都在無形中昭示著教師需于新場域內(nèi)對鄉(xiāng)村兒童予以新理解。

（二）新童年：后喻文化的雙重特性

社會技術(shù)基礎(chǔ)的變革帶來文化傳遞方式的轉(zhuǎn)型，世界進入人類學家瑪格麗特·米德所言的后喻文化時代①，即年輕晚輩憑借著對新媒體的熟練掌握和網(wǎng)絡(luò)信息的迅速獲取能力，逐漸打破長輩傳統(tǒng)的話語體系。當這樣一種以年輕世代為“掌舵者”的時代來臨到鄉(xiāng)村場域，置身于鄉(xiāng)村社會的兒童或許面臨著主體力量覺醒卻不被看見的精神孤獨的新童年境遇。

一方面，當前的鄉(xiāng)村兒童普遍反抗著成人權(quán)威并變得更加具有自主和開創(chuàng)意識。中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（ CNNIC）發(fā)布的第51次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2022年12月，我國鄉(xiāng)村未成年人的互聯(lián)網(wǎng)普及率為97.3%，且超九成是“手機網(wǎng)民”[8]。電子媒介的跨時空性和交互性使得鄉(xiāng)村兒童能夠輕松獲取外部世界的信息，與鄉(xiāng)村長者間原本存在的信息“不對稱”現(xiàn)象逐漸消逝。當鄉(xiāng)村長者不可避免地逐漸淪為時代“落伍者”時，“e時代”領(lǐng)跑者的鄉(xiāng)村兒童便力圖掌控自己的生活，他們大膽進取、追求自主、敢于創(chuàng)新、勇于突破，試圖推翻人們刻板印象中那個不成熟的、無知的、欠缺的、土頭土腦的自我形象，以此彰顯其作為鄉(xiāng)村社會行動者的主體力量，強調(diào)自己與成人是一樣的社會存在。此間，鄉(xiāng)村兒童的“反哺”作用越來越需要被看見，正如米德所說：“必須和年輕人共同學習，了解如何走未來之路。如果無視他們的新知識，那些受過教育、經(jīng)驗豐富的長者們在尋找新世界的答案時勢必會感到困難重重?！盵9]

另一方面，部分鄉(xiāng)村兒童明顯處于主體力量被忽視、主體地位被剝奪的真實境地?！皟和亲约和旰蜕鐣慕?gòu)者”[10]32，后喻文化時代的鄉(xiāng)村兒童具有自身對于自己及鄉(xiāng)村社會他人和社會要素與過程的理解、闡釋、應(yīng)對。然而在家庭場域，鄉(xiāng)土社會非常講究人倫，講求“孝弟也者其為仁之本與”[11]19，即“親親也，尊尊也，長長也”。所有的價值標準都不能超脫于差序的人倫而存在。正因如此，作為鄉(xiāng)村年輕后輩生活經(jīng)驗、文化習俗和道德價值上的啟蒙者、訓導者和裁決者的長者，他們代表著鄉(xiāng)村傳統(tǒng)規(guī)范并秉持教化性的權(quán)力，此間的兒童作為被教化者是不被承認有意志的，不被允許發(fā)生“反對”，只得“無違”。加之鄉(xiāng)村需要世代沿襲的生活經(jīng)驗予以維持，即“人們對新社會文化時空的要求的感知與認識，總是建立在他們在其他社會時空累積起來的過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上”[10]81。也就是說，鄉(xiāng)村歷代長者童年期遭遇的教化性教養(yǎng)經(jīng)歷并不會隨著自身的成熟與發(fā)展而消散，而是會加入成年后對下一代的認知與看法。由此，鄉(xiāng)村兒童任何異于長者已有經(jīng)驗的言行大多會被視為一種反對而遭到否定。在學校場域，鄉(xiāng)村學校正以一種“逃離鄉(xiāng)土”式的教育設(shè)計致使“鄉(xiāng)村兒童成長過程中的本土資源缺失……他們生活在鄉(xiāng)村，卻根本無法對鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生親和力、歸屬感，他們‘生命存在的根基就動搖了，成了‘在文化精神上無根的存在[12]。不許反對，便來反抗。鄉(xiāng)村兒童在現(xiàn)實世界找不到主體價值，開始不愛讀書，感到孤獨、落寞，便“傾向于到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中去塑造一個新的自我來實現(xiàn)自己的想象，感受新的自我體驗和自我設(shè)計，從而獲得更大的‘生理自我的滿足”[13]?？梢?，鄉(xiāng)村兒童處于主體力量呈現(xiàn)而主體地位被忽視的相悖處境。

（三）新教師：鄉(xiāng)村教師的多元性

鄉(xiāng)村教師的多元來源將致使其在對鄉(xiāng)村社會及兒童予以理解時，浮現(xiàn)出時代變遷中鄉(xiāng)村境遇內(nèi)的教師多重身份與多元理解，并由此帶來截取式、片面化的兒童形象。一切理解都必然包含某種前見[14]。在論及鄉(xiāng)村教師如何理解兒童時，首當其沖要回答的問題便是：作為理解主體的鄉(xiāng)村教師基于何種角色身份對鄉(xiāng)村兒童進行解讀，以及這樣的解讀是否暗含著不同的前見？教師角色作為一種特定職業(yè)身份，實質(zhì)上包含著作為教師的個體或群體在不同情境中所實際擁有或扮演的身份及與此相關(guān)聯(lián)的行為觀念、情意態(tài)度以及內(nèi)外期待等。

當前鄉(xiāng)村地區(qū)的教師來源多樣，有輪崗教師、支教教師、定向師范畢業(yè)生、考進去的教師、代課與兼職的教師等。不同角色的教師在對鄉(xiāng)村兒童進行理解之前，其獨特的人生閱歷和生活體驗所構(gòu)成的前見將直接影響其在具體教育情境中的理解行為。亦如海德格爾指出：“把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行視見和先行掌握來起作用的。解釋從來就不是對某個先行給定的東西所作的無前提的把握?！盵15]即任何理解和解釋都依賴于理解者和解釋者的前理解（ vorverstndnis）?？梢?，基于不同鄉(xiāng)村教師角色下的個人經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)大都會陶染其對鄉(xiāng)村兒童的理解，進而為其帶來片面化的兒童形象。

鄉(xiāng)村學校在實質(zhì)上更像是嵌入鄉(xiāng)村生活的“沒有圍墻的無邊界學校”，加上有些教師本身就是當?shù)厝恕⑧l(xiāng)村建設(shè)者，他們與兒童及其家長長期生活在同一鄉(xiāng)村，日常生活息息相關(guān)。也正因如此，在對兒童進行理解時，不同來源的教師常常會根據(jù)不同情境來具體定位自身的理解角色。當涉及兒童的學業(yè)表現(xiàn)和家庭教育問題時，他們多以“學校教師”的專業(yè)身份出現(xiàn)，習慣性地以“教書育人”為本職工作、以“學業(yè)”為教育重心、以學生們“要讀書一會讀書一考高分一考出去一上大學”為邏輯路徑來觀照鄉(xiāng)村學校的孩子們；而論及兒童學習資源和條件，特別是面對學校里有些處境不佳的兒童時，他們通常就有了“教師”和“家長”的雙重身份：既關(guān)注孩子們的基本學業(yè)情況，更呵護孩子們的生活需求、保護他們的安全、理解他們的關(guān)愛需求；當涉及當代環(huán)境污染、城市競爭壓力、網(wǎng)絡(luò)科技信息技術(shù)等對鄉(xiāng)村和兒童的影響和沖擊時，他們又肩負“鄉(xiāng)村教化者”和“生態(tài)文明建設(shè)者”的教育使命，尤其部分“生在鄉(xiāng)下，長在鄉(xiāng)下，學在城市，工作回到鄉(xiāng)下”的“土生土長的鄉(xiāng)村人”，將于自覺不自覺中以自身的“鄉(xiāng)村身份”和相應(yīng)的鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷、發(fā)展前途等來觀照學校的鄉(xiāng)村兒童?？梢姡l(xiāng)村教師在學校教師的基礎(chǔ)身份上，疊加了鄉(xiāng)村文化引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村教育改造者、鄉(xiāng)村生活教化者、鄉(xiāng)村文明提升者等多重身份來理解兒童。他們基于鄉(xiāng)村生存、生活和生產(chǎn)“三生一體”的存在狀態(tài)，多重視角地理解和評量鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)村兒童。由此，多元來源的鄉(xiāng)村教師基于不同角色，對鄉(xiāng)村兒童有著不同情境中的片面化理解，將這些多元的碎片理解整合便是對鄉(xiāng)村兒童的整全性闡釋。

二、內(nèi)在困境：鄉(xiāng)村教師理解兒童的現(xiàn)實樣態(tài)

作為認知層次的理解樣態(tài)受限于個體意識水平。樣態(tài)是實體的狀況或?qū)嶓w的變化或存在于另一事物之內(nèi)以另一事物為憑依而為人所認知的。就教師對鄉(xiāng)村兒童的理解來說，其屬于理性活動的本質(zhì)決定了教師也總是要依據(jù)自我意識結(jié)構(gòu)來理解兒童。此間個體意識發(fā)展有六種結(jié)構(gòu)：感官生理（ sensoriphysical）、影像情緒（phantasmic-cmotional）、表象心智（representational mind）、規(guī)則式／角色式心智、形式反思的心智、見解的邏輯[17]38。

據(jù)此劃分鄉(xiāng)村教師理解兒童的現(xiàn)實樣態(tài)為：不假思索的感覺偏好樣態(tài)、日常經(jīng)驗的實用判定樣態(tài)、對比分析的經(jīng)驗邏輯樣態(tài)、整體把握的變革交融樣態(tài)。值得注意的是：此四類樣態(tài)不僅反映鄉(xiāng)村教師對兒童理解的現(xiàn)實境況，而且也包含著當前教師理解存在的內(nèi)在困境；四重理解樣態(tài)具有相對獨立性和各自的內(nèi)在規(guī)定性，僅反映每個教師個體由于自身存在的獨特性、多樣性和具體性而帶來的理解樣態(tài)差異性。因此四者之間不存在優(yōu)劣高低之分，都是教師在各自意識發(fā)展結(jié)構(gòu)的影響下，將其所有的整全性投入，是鄉(xiāng)村教師依據(jù)鄉(xiāng)村兒童存在的本真和實際予以的真切理解。

（一）不假思索的感覺偏好樣態(tài)

不假思索的感覺偏好樣態(tài)指的是教師完全從個人喜好和感覺出發(fā)，“憑感覺”對鄉(xiāng)村兒童各方面進行理解，常以“我覺得”“我認為”“我感覺”“當時我突然想到”等充滿感性色彩的話語來表述自身對鄉(xiāng)村兒童的個人觀點和想法，強調(diào)教師在或傷感無奈、或振奮欣喜等復雜多樣的情緒情感中理解鄉(xiāng)村兒童。這與教師的意識結(jié)構(gòu)居于感官生理和影像情緒層級有一定的關(guān)聯(lián)。該結(jié)構(gòu)的教師意識處于感官知覺領(lǐng)域，注重自我情緒體驗和主觀感受。當前大部分鄉(xiāng)村學校在撤點并校政策的影響下以寄宿制形式存在，鄉(xiāng)村教師便對在校學生負有一日乃至一周學習與生活的照料職責，使得從某種程度上來說教師時刻都在與兒童相處，師生之間甚至有著遠超其他任何關(guān)系的互動機會和時間。在如此頻繁的互動中，教師必然會看到大量與相處兒童有關(guān)的信息，進而容易于真實相處情境中作出最為本能的情緒反應(yīng)和直覺的主觀評價。

這種“感覺體驗式”的理解呈現(xiàn)鮮明的直接性、私人性和易變性。直接性指教師往往以自身當下的感覺和體驗為理解標準，對真實情景中的不同兒童及其行為進行符合自我情緒體驗的認識和理解，比如“我當時突然就覺得”“我一下子就認為”。私人性亦可稱主觀性，是鄉(xiāng)村教師完全憑借個人主觀意愿和感受來認識兒童，具有濃厚的主觀色彩，以一個我行我素的“獨行者”形象呈現(xiàn)。當論及對鄉(xiāng)村兒童的看法時，教師常會說感覺和體驗是屬于自己的事情，這些豐富而復雜的個人感受難以用言語表達和交流，是“以身體之，以心驗之”的獨特理解方式，比如“只可意會不可言傳”“是一種感覺”。易變性則突出教師對兒童的理解是直接的、個人的、當下的，容易隨著外在的客觀因素或內(nèi)在的主觀狀態(tài)而發(fā)生改變，使得教師不免陷入“覺今是而昨非”的反復境地，比如“我有時覺得”。在這種主觀感覺的理解依據(jù)中起關(guān)鍵作用的是成人的主觀好惡和情緒狀態(tài)。例如，當教師論及自己日常工作中因兒童而產(chǎn)生“欣慰”“自豪”“滿足”“興奮”等積極的情緒體驗時，他們通常會因此更傾向積極評價鄉(xiāng)村兒童及鄉(xiāng)村教育；而當產(chǎn)生“沮喪”“無力”“可憐”“痛苦”“窩火”“煩躁”等消極情緒時，他們會自覺意識到“肯定是有問題的”，從而自動地進行問題歸因，諸如“鄉(xiāng)村孩子太可憐了”“就是缺乏家庭關(guān)愛”“太落后了”“實質(zhì)性幫助太少”等?？梢姡诮處熇斫鈨和倪^程中，感覺體驗作為直指價值世界的一種價值性認識和體悟，不僅是一種重要的兒童理解方式，而且也直接構(gòu)成兒童理解的評價標準和內(nèi)容。也正因如此，在教師對兒童理解的多種形式中，感覺體驗式理解成為人們質(zhì)疑該種方式合理性的主要原因。

（二）日常經(jīng)驗的實用判定樣態(tài)

經(jīng)驗是人生各種感受的聯(lián)結(jié)。日常經(jīng)驗的實用判斷樣態(tài)指的是教師個人在與鄉(xiāng)村兒童打交道的過程中，通過各種主觀感受的聯(lián)結(jié)而獲得并積累的關(guān)于兒童的大量經(jīng)驗，是其“親身經(jīng)歷”和“感性認識”所帶來的經(jīng)驗合集下的理解。這與教師的意識結(jié)構(gòu)居于表象心智層級有一定的關(guān)聯(lián)，該結(jié)構(gòu)的教師意識注重現(xiàn)實表象及其帶來的主觀經(jīng)驗。當論及對鄉(xiāng)村兒童的理解和看法時，教師會普遍傾向于通過舉例子的方式生動形象地描述鄉(xiāng)村兒童們的立體式圖景，以此來論證自己對鄉(xiāng)村兒童及其教育的具體看法。相比較于感覺體驗層面的表述，經(jīng)驗案例表述既有豐富情感的直接感知體驗（直接經(jīng)驗），同時也有認知參與積累起來的大量間接經(jīng)驗。這種理解著眼于特定情境、具體人物，有著具體的情節(jié)和豐富的細節(jié)，充分真實地描述了鄉(xiāng)村教師心里的鄉(xiāng)村兒童境遇，且不時閃現(xiàn)基于日常實踐的教育機智靈光及常識智慧，充滿了生動的生命氣息和隱喻、意義，正是人們理解鄉(xiāng)村教師“被隱蔽在事實背后的東西”（鄉(xiāng)村“真實”）的重要方式和內(nèi)容，從而使得他們對兒童的理解具有一定的間接性、概括性和相對穩(wěn)定性。

一方面，此類理解樣態(tài)彰顯出一定程度的穩(wěn)定性和可靠性。一則，教師在用理論中得到的間接經(jīng)驗來理解兒童時，這些觀點實際代表著教師所屬的專業(yè)共同體所廣為認可的關(guān)于鄉(xiāng)村兒童的權(quán)威看法和解釋，其專業(yè)程度便具有一定的可靠性，比如“某某理論說”。二則，教師自身在與鄉(xiāng)村兒童的長期接觸中獲得的直接經(jīng)驗將被反復于教育實踐場域中得到驗證，“篩選”并遺留下教師認為“正確”的可信經(jīng)驗，繼而在后續(xù)行動中穩(wěn)定地反復使用，比如“我驗證的”“后來證明了”。另一方面，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師缺乏專門的理性思維訓練，他們在日常生活中所形成的經(jīng)驗大都屬于直觀感知階段，思維水平不高，難以反映本質(zhì)和規(guī)律；作為“理所當然”甚至“日用而不知”的常識內(nèi)容具有較大的隨意性，是缺乏規(guī)范的積習性知識。這就是說，雖然在教師們的經(jīng)驗集合中也一定程度上包含著某些合乎規(guī)律、觸及實質(zhì)的真知灼見，且隨著國家對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的政策傾斜、培訓重視等，他們已將很多理性觀念常識化、將其沉淀入感性認識當中，但是教師們對此并無充分自覺，加上經(jīng)驗總是處于流動、變化和更新之中，他們便難以有效區(qū)分自己的日常經(jīng)驗中哪些是正確的、哪些是不正確的，哪些是合理的、哪些是不合理的。此外，任何理論代表的都是抽象的、概括的人造觀點，任何他者看法也都是他人的主觀經(jīng)驗，教師在對經(jīng)驗予以理解的過程中本就會受到自身對這些理論和觀點的把握與理解水平的限制，進而產(chǎn)生一定的誤差空間。由此，鄉(xiāng)村教師很大程度上會被日常生活事件和教育教學情境所局限，或被一些偶然事件困擾，從而對兒童理解有著或多或少、或明或隱的片面性、表面性和不穩(wěn)定性。

（三）對比分析的經(jīng)驗邏輯樣態(tài)

對比分析的經(jīng)驗邏輯樣態(tài)是指長期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)致使個別鄉(xiāng)村教師有意或無意間基于城鄉(xiāng)二元框架、運用對比分析和比較觀照的方式，以一成不變、以偏概全的標準來闡釋自己對鄉(xiāng)村兒童的理解，進而浮現(xiàn)城市中心主義導向下的“思維模式”“敘事框架”和“闡釋結(jié)構(gòu)”，具有較為明顯的刻板化印象。此時的教師意識結(jié)構(gòu)仍舊居于表象心智層級，對待外界的認知更多是從事物粗淺的表象層面獲得，堅守自我對外界的獨特認知方式并將此認知運用到具體實踐中。伴隨著現(xiàn)代社會城市文化強勢的價值沖擊，部分鄉(xiāng)村教師僅看到鄉(xiāng)村地區(qū)存在教育經(jīng)費投入不足、教學設(shè)施設(shè)備落后、生源質(zhì)量參差不齊等比較劣勢，片面地忽視鄉(xiāng)村獨特的教育資源和鄉(xiāng)村兒童特有的品質(zhì)素養(yǎng)，一味追捧城市并產(chǎn)生“身在曹營心在漢”的空間價值取向。例如，長三角地區(qū)61%的鄉(xiāng)村教師企圖從鄉(xiāng)村流入城市[18]，湖北兩地29.7%的農(nóng)村幼兒教師具有較強的向城流動意向[19]。“城市中心”便成為這部分教師理解兒童的主要價值取向。

基于此價值取向下的理解樣態(tài)具有鮮明的經(jīng)驗性、實用性和隨意性特點。經(jīng)驗性是指教師僅僅依據(jù)自身與鄉(xiāng)村兒童的實際接觸所獲得的經(jīng)驗進行斷定和理解。例如，部分鄉(xiāng)村教師會于“城市一鄉(xiāng)村學?！北容^框架中的農(nóng)村學校比較劣勢——特別是在教師質(zhì)量和穩(wěn)定性、教學方式和有效性、課程資源和課業(yè)創(chuàng)新、家庭參與和資源支持等方面來反復強調(diào)鄉(xiāng)下孩子學習比城市孩子差。實用性則指這些認識源于教師日常生活和教學經(jīng)驗，是在與鄉(xiāng)村兒童反復接觸中獲得的、行之有效的經(jīng)驗集合體，較為完整地反映著每個教師的真實感受。隨意性突出教師該理解樣態(tài)屬于直接感知階段，缺乏一定的理性思考和邏輯訓練，思維水平不高且未能看到事物的本質(zhì)和規(guī)律。從理性思維水平上看，“在很多時候，采用理性、事實和批判性分析，不是為了形成我們的觀點，而是為了確證我們已經(jīng)看到、感覺到或者相信的東西。我們?nèi)绾卫斫?，更多取決于我們的直覺、我們的個性、我們感知世界的方式，以及一系列基礎(chǔ)性的社會動機”[20]。因此，該層級具體理解過程的思維單元仍是紛繁復雜的個人感覺、經(jīng)驗和意象以及相對應(yīng)的實用邏輯，尚未形成足以概括感覺和經(jīng)驗的抽象概念。加之教師在“城市與鄉(xiāng)村”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”“理想與現(xiàn)實”“理論和實踐”等的實際沖突中，其所面臨的斷章取義、以偏概全的風險，可能發(fā)展成具有很大張力的二元對立的理解方式，帶來現(xiàn)實適應(yīng)的諸多沖擊?？梢姡瑥乃季S形式上看仍屬于經(jīng)驗式的實用邏輯的“常識”，即使有一定的理性水平，也更多止于非此即彼的抽象理性層面。

（四）整體把握的變革交融樣態(tài)

整體把握的變革交融樣態(tài)指的是鄉(xiāng)村教師超越簡單城鄉(xiāng)二元對立視角，能以“感性的具體一理性的抽象一理性的具體”為基本理解環(huán)節(jié)，著眼于鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育自身使命、特點，從鄉(xiāng)村生態(tài)文明建設(shè)高度去看待城鄉(xiāng)差異，在具體闡釋中達成富有辯證理性的兒童理解。此時教師的意識結(jié)構(gòu)居于規(guī)則式／角色式、形式反思心智與見解的邏輯層級，開始進行自我反思，并跳出自己對外界原有的狹隘感知，進入和認同他人的角色，聯(lián)結(jié)各種真理，組織各種構(gòu)想并整合所有概念，進而“可以用宏觀的構(gòu)思（ massideation），建立大一統(tǒng)的觀念體系，并且在整體的真理視野中清楚呈現(xiàn)觀念和觀念之間與真理和真理之間的關(guān)系”[17]39。因此，整體把握的變革交融樣態(tài)有它的獨特意義，用以區(qū)別純理性的“認識”（認知）或純情感的“感染”。

一方面，它要求教師能合理運用科學概念，有效地發(fā)揮概念在揭示事物本質(zhì)時的抽象作用，借助由概念所形成的合理框架以及分析、判斷、推理等理性思維方式展開對兒童的理解，從而彌補感性表達的不足以及經(jīng)驗敘事的片面性、私人性。另一方面，它需要教師能充分認識到既有概念和理性思維本身的局限性，尤其是看到城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)分析框架的局限性，從而在展開關(guān)于當代鄉(xiāng)村兒童理解的敘事和闡釋時，能隨時覺察和反思，深刻理解概念與事實、理論與實踐、感性與理性、事實描述與價值判斷、認知和評價等辯證關(guān)系，把豐富的經(jīng)驗和深沉的體驗訴之于理性探究中，從而使兒童理解活動能在以“感性的具體一理性的抽象一理性的具體”為基本環(huán)節(jié)的螺旋式持續(xù)演進中達成合理的兒童理解。此類理解樣態(tài)或許可于極少部分“生長于鄉(xiāng)，求學于城，工作回鄉(xiāng)”的“土生土長的鄉(xiāng)村人”教師身上覓得蹤影，因為他們認同鄉(xiāng)土文化、熟悉城鄉(xiāng)教育，對鄉(xiāng)村兒童生存發(fā)展的“優(yōu)劣”“不容易”甚至“痛苦”有切身體驗?？梢?，就教育實質(zhì)而言，實際上并沒有鄉(xiāng)村與城市之別，只有教育與非教育、好的教育與不好的教育之分。此處的教師理解便是脫離或者說超越城鄉(xiāng)二元的框架束縛，并嘗試把兒童置放到整體不可分的鄉(xiāng)村場域中來進行生存、生活和學校教育探究。然而此類理解樣態(tài)終歸只能在極少數(shù)鄉(xiāng)村教師身上予以呈現(xiàn)，絕大部分鄉(xiāng)村教師難以抵達。

三、踐行方略：鄉(xiāng)村教師理解兒童的行動路向

師生總是于共同的教育情境中以交往關(guān)系存在著，這樣的關(guān)系本身就含有作為理解主體的教師應(yīng)當不斷提升自我理解兒童的能力。除去基礎(chǔ)的職前師范教育、入職教育培訓、教師自身對教育事業(yè)的不忘初心與終身學習等路徑外，若要達成對鄉(xiāng)村兒童“不僅知其然，而且知其所以然”的深度理解，便需將理解兒童最終歸位于具體實踐，認識到教師作為理解主體是與兒童以主體間性的關(guān)系存在著，理解過程也就是雙方以全部的人格精神予以互動的交往過程，彰顯“良好關(guān)系一反思沖突一情理交融一實踐活現(xiàn)”的可行之路，從而促進鄉(xiāng)村教師對兒童更好的理解，并進一步發(fā)揮理解兒童在鄉(xiāng)村教學實踐中的積極作用。

（一）前提奠定：積極正向的良好關(guān)系

人就其本質(zhì)而言是一種關(guān)系性的存在。鄉(xiāng)村教師對兒童理解的首要前提便是彼此間積極正向關(guān)系的建立。“社會就是關(guān)系，任何人都是在關(guān)系意義上被建構(gòu)成的一個人”[21]。正是由于沒有任何個體可以完全孤立，所有人都生活在與之發(fā)生各種聯(lián)系的群體和網(wǎng)絡(luò)之中，此間的鄉(xiāng)村師生便不可能脫離社會關(guān)系而存在，教師亦不可能超越關(guān)系來理解、思考與鄉(xiāng)村兒童有關(guān)的任何問題。然而當前部分新生代鄉(xiāng)村教師在生存空間上的游離不定帶來師生關(guān)系的消極被動，對他們來說，在城市買房是成為城里人的重要標志，考取公務(wù)員或流動到城市學校則成了他們向上流動的主要選擇。因此他們沒有多余時間和精力去了解鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村兒童，在鄉(xiāng)村空間內(nèi)仿若一名“局外人”和僅承擔學校教學任務(wù)的“半熟人”?？梢?，積極正向的師生關(guān)系有助于雙方以更為真實的狀態(tài)彼此呈現(xiàn)，促進彼此的主動理解。

第～，于觀念中轉(zhuǎn)變。鄉(xiāng)村教師首先需要意識到鄉(xiāng)村社會是一個具有“差序格局”特征與熟人社會網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系集合體。中國社會本就是“關(guān)系導向”的社會，攀關(guān)系、處關(guān)系、用關(guān)系形成人脈網(wǎng)絡(luò)是中國關(guān)系文化的重要特點[23]。具體到鄉(xiāng)村社會，發(fā)端于村落血緣、地緣所構(gòu)筑的差序格局之中的熟人關(guān)系，是內(nèi)生于熟人社會、鑲嵌于鄉(xiāng)土中國血脈中的一套行為規(guī)則和交易秩序，一種村社成員共同參與的公共“隱性契約”[24]，成為村社感情維系、人際交往與利益交換所遵循的核心媒介與重要資源。因此“我們大家是熟人，打個招呼就是了”。第二，于關(guān)系中理解。關(guān)系是一個變量[25]，意味著教師在與兒童的關(guān)系處境中有發(fā)揮能動性的空間。具體而言，教師需要在理解兒童的最前端將中國人的關(guān)系思維和鄉(xiāng)村的熟人關(guān)系納入考量。并由此進一步思考，在一個“關(guān)系導向”的社會，如何讓關(guān)系成為理解鄉(xiāng)村兒童的動力而非阻力。也就是說，教師不能簡單地套用基于現(xiàn)代工業(yè)文明的城市教育來“孤立地”看待鄉(xiāng)村兒童，而應(yīng)將其放置在一定的社會關(guān)系中。因為鄉(xiāng)村學校始終無法用圍墻將校園內(nèi)外劃出清楚明確的邊界，所以鄉(xiāng)村學校中兒童的命運與其安身立命的鄉(xiāng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)土鄉(xiāng)鄰、鄉(xiāng)親鄉(xiāng)情等密切自然地交融在～起。因而，在理解鄉(xiāng)村兒童時，教師需要認識到并不存在一個孤立的明確的“教師身份”和“學校立場”，也始終無法以鄉(xiāng)村局外人的職業(yè)教師身份來探討“學生身份”的鄉(xiāng)村兒童。鄉(xiāng)村教師需要成為兒童的“熟人”并與其建立起類似親子間的親密與信任關(guān)系，從而使其更愿敞開心扉以真實面貌呈現(xiàn)?？梢?，良好關(guān)系的建立作為理解的前提，需要鄉(xiāng)村教師首先具有相應(yīng)的關(guān)系意識及關(guān)系構(gòu)建能力。

（二）端點開啟：關(guān)鍵事件的激發(fā)與反思

在伽達默爾看來，理解是一種探險，可能會遇到危險，并通過對充滿新奇、沖突、異質(zhì)等特點的“危險”予以反思來增進認知26]。從這個意義上說，鄉(xiāng)村教師對兒童的理解意味著教師可以通過對關(guān)鍵事件帶來的沖突予以反思以增進自我認知，提升理解力。教育關(guān)鍵事件是那些能強化當事者原有教育認知或引起當事者原有教育認知沖突的事件，著重凸顯教師原有教育認知與“新事件”“新情境”所具有的異質(zhì)性、沖突性。這些外顯的或內(nèi)隱的沖突不應(yīng)被鄉(xiāng)村教師的消極師生沖突功能觀所忽視，因為“沖突對其發(fā)生其中的關(guān)系并不總是反動的；沖突經(jīng)常是為維護這種關(guān)系所必須的……通過釋放被封閉的敵對情緒，沖突可能起維護關(guān)系的作用”[27]。沖突事件會讓教師感到“不適”并為了改變這種“不適”現(xiàn)狀而對已有觀念加以審視、分析、批判和調(diào)整，進而拉近師生距離并增進理解。在此過程中，理解兒童的端點由此開啟，隨著教師對沖突性關(guān)鍵事件的逐步解決，低水平的鄉(xiāng)村兒童認識觀念便會被一次又一次的新認知所駁回，理解兒童的水平遂相應(yīng)提高。

可見，對鄉(xiāng)村教育場域內(nèi)發(fā)生的師生沖突性關(guān)鍵事件的反思成為教師革新原有鄉(xiāng)村教育理念以增進理解兒童的重要抓手，并以孔子弟子曾子的“吾日三省吾身”為參考，從“前省”、“中省”和“后省”人手。一日“前省”，對沖突性關(guān)鍵事件進行事前的前瞻性反思，這是一種對事件“預想”的再斟酌。想象依賴于現(xiàn)實，長期接受城市主義文化熏陶的職前鄉(xiāng)村教師由于尚未踏足與城市相異的鄉(xiāng)村，難以設(shè)想鄉(xiāng)村場域存在的師生沖突，由此在該階段可在教師教育課程中增加相關(guān)的鄉(xiāng)土知識課程，并盡可能到鄉(xiāng)村場域進行預先接觸，轉(zhuǎn)換“局外人”立場到“熟人”關(guān)系，進而以假設(shè)的方式對未來可能產(chǎn)生的師生沖突性事件予以展望和想象，并從中構(gòu)想出相應(yīng)的解決策略。二日“中省”，對沖突性關(guān)鍵事件進行事中的生成性反思，即對不可預料的生成性沖突予以考量。具體的教育情境總是基于預設(shè)但又超越預設(shè)，沖突性事件的產(chǎn)生本就具有極大的不確定性和復雜性，由此教師難以每時每刻對其予以十足的預設(shè)把握，突發(fā)性的彰顯便要求教師“先處理情緒，再處理事情”，即首先要做好自身情緒管理，并察覺學生情緒狀態(tài)，再予以沖突考量。三日“后省”，對沖突性關(guān)鍵事件進行事后的總結(jié)性反思。此階段除了強調(diào)教師個人的自主反思，更為重要的是將反思的合作屬性予以真切體現(xiàn)。在“大家都是熟人”的鄉(xiāng)村場域，人與人之間的關(guān)系性向度尤為彰顯，鄉(xiāng)村教師的事后反思不僅需要與同行溝通交流，更需要落實到與鄉(xiāng)村場域其他成員的聯(lián)絡(luò)上，將“知其然，不知其所以然”的理解難題與兒童家長、鄰居、村委會等共同探討，進而獲得不同視角的真實、隱性信息，以此開啟理解兒童的“觸發(fā)點”。

（三）過程涌現(xiàn)：共情同理的對話交融

隨著理解的難度增加，“知其然，不知其所以然”的理解狀態(tài)便自然而然地帶領(lǐng)教師進入共情同理的主體間性對話階段，師生雙方通過豐富多彩的或濃或淡的極具情感色彩和情理交融的對話去理解彼此話語構(gòu)成的獨特價值與意義。在伽達默爾看來，“語言并非只是一種生活在世界上的人類所擁有的裝備，相反，以語言為基礎(chǔ)、并在語言中得以表現(xiàn)的乃是：人擁有世界。對于人類來說，世界就是存在于那里的世界……但世界的這種存在卻是通過語言被把握的……能夠理解的存在就是語言”[28]414?？梢?，除去本身的工具性價值外，語言在某種意義上是理解得以可能的“前理解”，因為“語言是理解本身得以實現(xiàn)的普遍媒介”[28]11。理解本質(zhì)上具有主體間在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上對話的結(jié)構(gòu)或?qū)υ捥匦浴＿@樣的對話是在教師平等地對待每個鄉(xiāng)村兒童的基礎(chǔ)上，將兒童身后那些階層、性別、民族、家庭背景、種族、地域等差異納入理解視域，將兒童視為完整的人并對其敞開、接納、承認和包容，從而達到思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗上的共識與心靈上的互通，一種建基于靈魂的深度契合之上的共鳴感便油然而生。

第一，澄清主體對話的價值。理解的一個重要社會前提就是生活世界中的行動主體的相互承認和相互尊重。師生交往各方在理性基礎(chǔ)上是彼此平等與尊重的，是主體間性的相互回應(yīng)。這就意味著雙方并不是完全一致且毫無偏差，更不代表一方必須迎合另一方，而是強調(diào)珍視雙方對話存在的差異和距離，以及由此生成的不同理解與闡釋。雙方始終保持自己的聲音，不被對方占據(jù)、支配，從而讓每一次對話都會出現(xiàn)一些不同的東西。第二，依托方言的本土理解，正所謂“一方水土一方話”，對于生于鄉(xiāng)村、長于鄉(xiāng)村的兒童來說，方言浸潤著他們內(nèi)在的生命底色和彰顯出鄉(xiāng)土文化渲染的痕跡，以一口地道的方言與周圍熟人打交道便是習以為常的事情。此間的教師理解便不再被視為一種狹隘的認知行為，而是變?yōu)橐环N廣義的文化行為[29]。對鄉(xiāng)土文化表示理解，對作為地域文化重要載體和組成部分的當?shù)胤窖杂枰宰鹬?、承認和對話，便成為鄉(xiāng)村教師擺脫“局外人”以全情投入鄉(xiāng)村場域理解兒童的關(guān)鍵。第三，創(chuàng)造對話的解釋空間，走向相互理解。意即對話應(yīng)保持一種已有理解與可能性理解的“間距”。教師既需要借助已有經(jīng)驗來理解兒童，又必須保持對已有觀念的質(zhì)疑，允許彼此之間理解差異的存在。此處的解釋空間實質(zhì)上正是鄉(xiāng)村教師基于教育實踐中的生命參與和人際互動，整體性地把握鄉(xiāng)村學校教育中的兒童、理解教育與生活、教育與生命、教育與文化、教育與發(fā)展等難以分割的范疇，而非碎片化地片面地進行理解，這是一種扯不清、撇不開、道不明的“你中有我，我中有你”的雙向理解，以此在真實的對話中呈現(xiàn)“教育命運共同體”的本來理解樣態(tài)。

（四）行動彰顯：日常教育實踐的活現(xiàn)

伽達默爾指出，人的實踐行為最根本的是一種理解行為……理解本身就是實踐的，其最根本的目的就是要告訴人們，行為實踐是一個意義理解、意義創(chuàng)造的過程，人的行為意義是自由的、開放的、相對的，是理解中的創(chuàng)造。因此理解兒童本身就是一種實踐活動，其最終的歸宿需要落實到具體的以促進兒童發(fā)展為目標的教育實踐中，“教師必須有所行動”需以真實有意義的行為予以體現(xiàn)?；氐洁l(xiāng)村教師對兒童的理解踐行，則要明白教師理解鄉(xiāng)村兒童的直接目的、基本目標在于認識并把握真實的鄉(xiāng)村兒童的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教育的目的、方向和內(nèi)容都要以鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗的生活性和鄉(xiāng)村教育的資源屬地性為本，因地因時制宜，為每個鄉(xiāng)村兒童確立符合其內(nèi)在需求和發(fā)展實際的合理預期，進而依據(jù)其發(fā)展的真實情況指導教師自己究竟應(yīng)采取何種教育行動來尊重兒童已有經(jīng)驗、滿足兒童當前發(fā)展需要、促使兒童達到這一發(fā)展水平作出專業(yè)決策。

值得注意的是，理解及其實踐具有生長性，不存在永恒的、一勞永逸的、終極的理解。教師對鄉(xiāng)村兒童的理解不可能是一種線性上升的一帆風順趨勢，更多會以“前途是光明的，道路是曲折的”狀態(tài)螺旋式上升。當鄉(xiāng)村教師有著全面、準確、終極的理解兒童愿望時，會發(fā)現(xiàn)我們的教育理想，是一個彼岸的理想，只能逐漸趨近，而不可能完全達到31]。加之兒童的精神在變革、生活在變化、經(jīng)驗在豐富、人生在發(fā)展，這就意味著教師對兒童的理解生成的“教育意義”在不斷生長，因為“理解不是主體一次性的行為，而是一個‘事物本身和我們的前判斷或偏見之間無窮的游戲過程。每一次理解都是一次意義生成的過程，在歷史中這個過程是無窮無盡的”[32]?？梢?，當鄉(xiāng)村教師將理解兒童予以實踐時，認識的有限性和理解本身的局限性會讓我們永遠說不出“兒童是什么”的答案，我們只能討論兒童的“為什么”和“什么樣”[33]。理解兒童是一個只有起點而無終點的過程，需要教師將日漸熟悉的兒童“陌生化”，將其放置在整個鄉(xiāng)村場域予以注意、探究與理解，并在心理上為鄉(xiāng)村兒童出現(xiàn)各種大大小小超出自己理解范圍的言行留下巨大的允許空間，進而不斷在已有理解的基礎(chǔ)上以螺旋式前進的方式革新自我的鄉(xiāng)村兒童觀。

鄉(xiāng)村教育生態(tài)的復雜化、后喻文化的雙重影響及鄉(xiāng)村教師的多元理解都在呼吁著當前鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村兒童的深度理解。此間鄉(xiāng)村教師對兒童的理解路徑，不僅涉及“良好關(guān)系一反思沖突一情理交融一實踐活現(xiàn)”的可行之路，而且關(guān)乎通過政策推動鄉(xiāng)村教師培訓研修高效運作、打造鄉(xiāng)村尊師重教的鄉(xiāng)風文明生態(tài)、完善鄉(xiāng)村學校教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境等。在此理解過程中，需要廣大鄉(xiāng)村教師透過自己的價值觀、信念、情感等去談?wù)搶W生、理解兒童；同時在分析、理解兒童的過程中反思自身，并透過自身經(jīng)歷和生命追求來探究當代鄉(xiāng)村兒童的現(xiàn)實境遇和未來發(fā)展。因此，無論是那些從小就在農(nóng)村生活和長大的土生土長的鄉(xiāng)村教師，還是來自城市、懷揣改變城鄉(xiāng)教育不公平夢想的鄉(xiāng)村教師，在談?wù)搩和?、理解兒童的同時毋寧說也是在談?wù)撟约?、理解自己。以這樣一種自覺或不自覺間的反躬自問的理解姿態(tài)和“自我卷入”，教師由此將自己的生命置于兒童的心理及產(chǎn)生此心理的背景之中，將心比心，把自己的生命與兒童的生命融為一體，努力為鄉(xiāng)村兒童展現(xiàn)和敞開真實的自我創(chuàng)造條件，盡力把握促成鄉(xiāng)村兒童當前表現(xiàn)的外在影響因素與內(nèi)在心理動機，從而達到對兒童“不僅知其然，更要知其所以然”的理解境界，進而最終使鄉(xiāng)村兒童在當下的教育生活中有安全感、有獲得感、有價值感地發(fā)展，呈現(xiàn)超越城鄉(xiāng)二元的“教育命運共同體”的本來理解樣態(tài)。

注釋：

①后喻文化亦稱“青年文化”，指由年輕一代將知識文化傳遞給他們在世的前輩的過程，由美國人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾——一項有關(guān)代溝的研究》（1970）-書中提出。

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（責任編輯：張蕾）

The Understanding of Children of Rural Teachers in China ：

Times Situation，lnternal Dilemmas and Practical Strategies

HU Fuzhen ZHONG Xue

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract： The understanding of children by rural teachers is an important component of their educational conceptsand behaviors， a crucial factor in enhancing the value， di～ity， and academic efficacy of rural children， and a key factor forteachers to form correct rural education concepts and take scientific educational actions. In the current new era of educa-tion reform in China， it is urgent to improve the understanding of children by rural teachers . Through the analysisby the hi-erarchical model of individual conceptual structure， this article reveals and demonstrates the four basic pattems and inter-nal difficulties that rural teachers generally present in their understanding of children. It also proposes a feasible path of "positive relationships-conflictreflection-emotional integration-practical realization" to put the understanding of children intopractice .

Key words ： rural teachers ; understanding of children ; teacher' s concept; rationality of educational practice