潘薈月

［摘 要］在新課程背景下，“以學(xué)生為本”的教學(xué)成為主流。分層走班教學(xué)是實(shí)現(xiàn)以人為本和因材施教的重要教學(xué)組織形式。分層走班制的教學(xué)模式帶來(lái)了課堂管理、課堂教學(xué)模式和教學(xué)策略等方面的變化。其中，教師課堂提問(wèn)策略的改變成為落實(shí)以人為本的課堂教學(xué)的重要抓手。文章分析了分層走班制的內(nèi)涵、特點(diǎn)和實(shí)施方式，進(jìn)而提出基于分層走班制的教師課堂有效提問(wèn)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和高階思維能力的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］分層走班制；課堂提問(wèn)；策略研究

［中圖分類號(hào)］??? G632.4??????????? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］??? A????????? ［文章編號(hào)］??? 1674-6058（2024）15-0054-04

教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提出，教學(xué)改革應(yīng)落實(shí)因材施教。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開(kāi)展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。因此，分層教學(xué)成為新課程背景下教育教學(xué)方式變革的重要體現(xiàn)。同時(shí)，新一輪考試招生制度改革規(guī)定高校招生考試科目由統(tǒng)一高考的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)3個(gè)科目和高中學(xué)業(yè)水平考試選考的3個(gè)科目組成，這標(biāo)志著我國(guó)高中教學(xué)組織形式將由傳統(tǒng)的行政班制逐漸轉(zhuǎn)向選課走班制。在因材施教的理念及選課制度的背景下，分層走班制應(yīng)運(yùn)而生。

雖然分層走班制的實(shí)施帶來(lái)了課堂管理、課堂教學(xué)模式和教學(xué)策略等諸多變化，但是課堂提問(wèn)始終是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維能力發(fā)展的重要方式。因此，在分層走班制的背景下，教師在課堂上如何有效提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，成為一個(gè)重要的研究課題。

一、分層走班制概述

分層走班制是指從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平出發(fā)，結(jié)合個(gè)人意愿和目標(biāo)需求，打破原有的行政平行班級(jí)，按上述層次重新劃分，學(xué)生根據(jù)自己的層次前往對(duì)應(yīng)的教室學(xué)習(xí)。分層走班制最早來(lái)源于美國(guó)教育學(xué)家哈里斯創(chuàng)建的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱“彈性進(jìn)度制”。教師會(huì)在一個(gè)周期的施教后對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，并根據(jù)測(cè)試結(jié)果將學(xué)生分為A、B兩層后才對(duì)兩個(gè)層次的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)A層次的學(xué)生在課堂上做練習(xí)時(shí)，教師會(huì)對(duì)B層次的學(xué)生做個(gè)別指導(dǎo)，直到B層次的學(xué)生基本掌握所學(xué)知識(shí)后，教師才開(kāi)始新知識(shí)的教授。在此輪教學(xué)后，學(xué)生再次參加測(cè)試，教師根據(jù)測(cè)試結(jié)果，將學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)步的學(xué)生從B層調(diào)到A層，而將在A層落后的學(xué)生調(diào)到B層。

分層走班制主要有兩種實(shí)施方式。一是根據(jù)考試科目、參考學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行分班；二是根據(jù)學(xué)生興趣進(jìn)行分班。無(wú)論采取哪種實(shí)施方式，都應(yīng)遵循“立足學(xué)生能力、兼顧學(xué)生興趣”的原則?；谀芰团d趣差異進(jìn)行分層走班制教學(xué)能夠最大限度地滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，從而真正地落實(shí)因材施教。

分層走班制的教學(xué)組織形式有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。首先，分層走班制提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性。在傳統(tǒng)的固定班級(jí)授課模式下，學(xué)生無(wú)法決定學(xué)習(xí)的課程與環(huán)境，學(xué)生的自主性被削弱，學(xué)習(xí)效果欠佳。而分層走班制教學(xué)賦予學(xué)生自主選擇和自主管理的權(quán)利。雖然部分學(xué)生在做選擇時(shí)會(huì)因?yàn)樾闹遣怀墒於y以做出正確決定，但是學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出的積極性很高，學(xué)習(xí)效率也因此得到提升。其次，分層走班制有利于增強(qiáng)學(xué)生自主規(guī)劃職業(yè)發(fā)展道路的能力。傳統(tǒng)的授課模式要求所有學(xué)生都學(xué)習(xí)相同內(nèi)容、相同難度和相同評(píng)價(jià)方式的課程，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，對(duì)自我的認(rèn)知水平和興趣傾向缺乏清晰認(rèn)識(shí)，也很少去思考未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃。而分層走班制給學(xué)生提供了自主選擇所學(xué)課程的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生分析自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和職業(yè)傾向，從而做出符合自身規(guī)劃的課程選擇。最后，分層走班制還提高了教師的教學(xué)效率，使教師更好地落實(shí)“以學(xué)生為本”的課堂。在傳統(tǒng)的授課模式下，課堂上往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生“吃不飽”和學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生“難消化”的現(xiàn)象。這是因?yàn)榻處熀茈y平衡不同難度的教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)加大了備課的難度。只有進(jìn)行分層教學(xué)，教師才能精準(zhǔn)定位，因材施教，最大化地提高教學(xué)效率。

二、教師課堂提問(wèn)概述

美國(guó)教育家弗蘭德斯認(rèn)為，教師提問(wèn)是一種間接的教學(xué)行為，但它對(duì)提升師生對(duì)話的有效性起著重要的作用。由此，弗蘭德斯把教師提問(wèn)看作教師有效教學(xué)的重要組成部分，并提出“問(wèn)得好即教得好”的觀點(diǎn)。教師提問(wèn)既是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段，又是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維能力發(fā)展的重要途徑。

有效的提問(wèn)策略能夠引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的思考路徑前進(jìn)，幫助他們建立起邏輯清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)教師提出開(kāi)放性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生被鼓勵(lì)去探索多種可能的答案，這種探索過(guò)程本身就是對(duì)高階思維能力的鍛煉。同時(shí)，通過(guò)巧妙設(shè)計(jì)的提問(wèn)，教師能夠及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和理解程度，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，確保每個(gè)學(xué)生都能跟上教學(xué)節(jié)奏。此外，提問(wèn)還能增加課堂的互動(dòng)性。當(dāng)學(xué)生覺(jué)得自己的聲音被聽(tīng)到、想法得到重視時(shí)，會(huì)更加積極地參與討論，這不僅有助于營(yíng)造積極的班級(jí)氛圍，而且能夠促進(jìn)學(xué)生之間的合作與交流。在這樣的環(huán)境中，知識(shí)的吸收變得更加自然。優(yōu)化提問(wèn)策略可以在課堂上引發(fā)深層次的思考，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲。例如，當(dāng)教師就一個(gè)科學(xué)現(xiàn)象提出“為什么會(huì)這樣？”的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生被引導(dǎo)去探尋現(xiàn)象背后的科學(xué)原理，而不僅僅是停留在知識(shí)的表面。在這種情境下，提問(wèn)成為啟迪智慧火花的鑰匙，激發(fā)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望和對(duì)科學(xué)的探索興趣。

當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)課堂上的教師提問(wèn)往往存在以下問(wèn)題。第一，部分教師只在課堂將要結(jié)束時(shí)才對(duì)學(xué)生提問(wèn)，以此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這類教師會(huì)在一節(jié)課的結(jié)尾提出幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題或是列舉幾個(gè)讓學(xué)生自我反思的問(wèn)題，了解學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課堂所學(xué)。然而在教學(xué)過(guò)程中教師幾乎不對(duì)學(xué)生發(fā)問(wèn)。第二，部分教師的課堂提問(wèn)浮于表面，不利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。這類教師所提的問(wèn)題往往以考查記憶為主，缺乏推理性、實(shí)踐性和批判性的問(wèn)題。第三，部分教師運(yùn)用了不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)策略，提問(wèn)難以起到促學(xué)效果，等待時(shí)間、提問(wèn)方式和理答方式都會(huì)影響促學(xué)效果。由上述問(wèn)題可知，為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，教師在課堂上實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)是重要抓手。

三、分層走班制下的教師提問(wèn)策略

分層走班制雖然改變了原有的教學(xué)組織形式，但是無(wú)論哪個(gè)層次的學(xué)生都需要在課堂上獲取知識(shí)和發(fā)展能力。因此，教師課堂有效提問(wèn)仍然是分層走班制教學(xué)下實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。由于在分層走班制下不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和能力不完全相同，教師的有效提問(wèn)也需要采取不同的策略。

（一）增加生成性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)師生有效互動(dòng)

教師的提問(wèn)行為貫穿教學(xué)始終，是實(shí)現(xiàn)師生有效互動(dòng)的核心，也是師生之間信息和情感交流及視域融合的重要途徑。教師在課堂上提的一般是預(yù)設(shè)性問(wèn)題或生成性問(wèn)題，這兩種類型的問(wèn)題都對(duì)課堂教學(xué)起著重要的作用。預(yù)設(shè)性問(wèn)題圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，是貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)的主線，也是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。預(yù)設(shè)性問(wèn)題是生成性問(wèn)題的基礎(chǔ)。生成性問(wèn)題是指學(xué)生在課堂上自發(fā)提出的具有獨(dú)特見(jiàn)解或創(chuàng)造性的問(wèn)題。提生成性問(wèn)題體現(xiàn)了課堂的活力，也是引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向深度思考的有效途徑。在分層走班制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性較高，更愿意與教師在課堂上互動(dòng)。但是，如果教師在課堂上提的問(wèn)題都是預(yù)設(shè)性問(wèn)題，將會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，難以讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)，降低學(xué)生的思維活躍度。因此，教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)提預(yù)設(shè)性問(wèn)題和生成性問(wèn)題的比例，鼓勵(lì)學(xué)生生成問(wèn)題，允許思維的碰撞，分配充足的時(shí)間，回應(yīng)學(xué)生的生成性問(wèn)題。

例如，在英語(yǔ)學(xué)科的課堂上，教師提出莎士比亞寫的《哈姆雷特》中，哈姆雷特的猶豫是他悲劇性格的關(guān)鍵特征。此時(shí)，學(xué)生舉手提問(wèn)：“哈姆雷特的猶豫也可以被看作對(duì)復(fù)仇后果的深思熟慮，這不是一種負(fù)責(zé)任的行為嗎？”面對(duì)學(xué)生獨(dú)到的見(jiàn)解，教師應(yīng)該給予肯定，并采取類似的回答：“這是一個(gè)很有見(jiàn)地的問(wèn)題。的確，哈姆雷特的猶豫可以被視為對(duì)復(fù)仇后果的深思熟慮。他的猶豫反映了他對(duì)生命、道德的深刻思考。我們可以進(jìn)一步探討這種猶豫在文學(xué)中的意義和在現(xiàn)實(shí)生活中的影響?！?/p>

又如，在歷史學(xué)科的課堂上，有學(xué)生了解法國(guó)大革命與啟蒙運(yùn)動(dòng)的關(guān)系后就提問(wèn)：“法國(guó)大革命后的恐怖統(tǒng)治和拿破侖的崛起不也是表明了人們?cè)诿鎸?duì)自由和秩序之間的矛盾時(shí)，很難找到完美的平衡嗎？”教師此時(shí)可這樣回復(fù)學(xué)生：“你提出了一個(gè)很重要的問(wèn)題。確實(shí)，法國(guó)大革命后的局勢(shì)非常復(fù)雜，它暴露了在實(shí)現(xiàn)理想社會(huì)過(guò)程中的種種挑戰(zhàn)和矛盾。我們可以更深入地探討相關(guān)事件背后的原因和影響，以及它們對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)作用。”

在這個(gè)情境中，學(xué)生對(duì)法國(guó)大革命的傳統(tǒng)解釋提出了疑問(wèn)，指出了革命后出現(xiàn)的一些問(wèn)題。教師沒(méi)有直接否定學(xué)生的觀點(diǎn)，而是承認(rèn)了問(wèn)題的復(fù)雜性，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步探討和理解歷史事件的多面性。通過(guò)這種方式，教師不僅肯定了學(xué)生的批判性思維，還促進(jìn)了其對(duì)歷史事件的深入討論和理解。

（二）合理選擇問(wèn)題類型，適時(shí)提供腳手架

教師課堂提問(wèn)的問(wèn)題類型包括記憶性問(wèn)題、轉(zhuǎn)化性問(wèn)題、解釋性問(wèn)題、應(yīng)用性問(wèn)題、分析性問(wèn)題、綜合性問(wèn)題、評(píng)價(jià)性問(wèn)題等。其中，記憶性問(wèn)題、轉(zhuǎn)化性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題屬于低階思維層次，而應(yīng)用性問(wèn)題、分析性問(wèn)題、綜合性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題屬于高階思維層次。分層走班制教學(xué)立足學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分層，因此不同層次的班級(jí)所選擇的問(wèn)題類型也應(yīng)有區(qū)別。但是，這并不意味著低層次的班級(jí)就只能選用低層次的問(wèn)題類型進(jìn)行提問(wèn)。選擇何種問(wèn)題類型應(yīng)該基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平。二者之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學(xué)區(qū)”。每個(gè)人都不斷地把未知轉(zhuǎn)化為已知，從而更新自己的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)進(jìn)步。因此教師應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有水平為前提，設(shè)計(jì)與不同層次學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)的問(wèn)題，激發(fā)個(gè)體發(fā)展的最大可能性。

針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力薄弱的班級(jí)，教師的提問(wèn)中，低階思維層次的問(wèn)題應(yīng)占一半以上，并且各個(gè)類型問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該層層遞進(jìn)，銜接自然，圍繞教學(xué)目標(biāo)的記憶性問(wèn)題、轉(zhuǎn)化性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題應(yīng)面向全體學(xué)生，且每個(gè)問(wèn)題都應(yīng)該有充足的思考和回答時(shí)間，這樣才有利于學(xué)生理解和掌握基本的概念、理論等。但教師也需要提出高階思維層次的問(wèn)題來(lái)激發(fā)該層次學(xué)生的深度思考，應(yīng)注意的是提問(wèn)的措辭要符合該層次學(xué)生的水平。當(dāng)學(xué)生在回答問(wèn)題有困難時(shí)，教師應(yīng)該適時(shí)提供腳手架。教師可以提供線索以喚起學(xué)生記憶，也可以將最初的問(wèn)題分解為較小的問(wèn)題，還可以先確認(rèn)答案中正確的部分，然后提出一個(gè)后續(xù)問(wèn)題來(lái)引出更多信息。除此之外，非語(yǔ)言支架也可以幫助學(xué)生回答問(wèn)題，例如，點(diǎn)頭、靠近、積極的面部表情能向?qū)W生表明教師對(duì)他們努力的認(rèn)可。

針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的班級(jí)，教師的提問(wèn)中，高階思維層次的問(wèn)題應(yīng)占一半以上，而且這些問(wèn)題應(yīng)都具備開(kāi)放性、延展性和可證性三個(gè)重要特征。開(kāi)放性指教師所提的問(wèn)題不應(yīng)該只有唯一或標(biāo)準(zhǔn)的答案；延展性指某一問(wèn)題會(huì)引發(fā)關(guān)于該學(xué)科內(nèi)部其他重要問(wèn)題的討論，甚至?xí)缭綄W(xué)科界限；可證性指學(xué)生回答問(wèn)題不僅要提供答案，而且要提供理由和證據(jù)。在該層次的課堂教學(xué)中，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。例如，在課前、課中、課后提供時(shí)間讓學(xué)生提出自我評(píng)價(jià)問(wèn)題，確定他們達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度。

（三）合理運(yùn)用理答方式，提高提問(wèn)有效性

教師的理答方式即教師的反饋行為。它是一種教學(xué)行為，也是一種即時(shí)評(píng)價(jià)。有研究表明，課堂理答實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)學(xué)生的思維和行為進(jìn)行有意和持續(xù)的關(guān)注。這是一種旨在發(fā)展學(xué)生高階思維、提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力以及實(shí)現(xiàn)師生高效互動(dòng)的課堂行為。因此，合理運(yùn)用理答方式是在分層走班制下促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的重要手段。

學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生往往存在一定的自卑心理，內(nèi)心較為脆弱、敏感，并且理解和反應(yīng)時(shí)間較長(zhǎng)，自主學(xué)習(xí)能力較弱。教師的理答方式會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和對(duì)下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定與實(shí)施。教師可以采用打斷、鼓勵(lì)或追問(wèn)的理答方式。例如，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)使用各種引導(dǎo)方式，鼓勵(lì)學(xué)生闡明他們的想法。一些常用的話語(yǔ)有“你可以換種方式表達(dá)嗎？”“我的理解是，你在……，對(duì)嗎？”，避免出現(xiàn)任何蔑視、嘲笑學(xué)生的語(yǔ)氣。

對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師如何處理他們的回答會(huì)影響他們參與學(xué)習(xí)的程度和思考的深度。教師可采用追問(wèn)的理答方式來(lái)幫助學(xué)生梳理思路、深化理解。例如，當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師可以繼續(xù)提問(wèn)“為什么？”“你能提供一些證據(jù)嗎？”“你的理由是什么？”“誰(shuí)有不同的觀點(diǎn)？”。這樣的追問(wèn)方式還有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

（四）給予回答時(shí)間，提高回答水平

學(xué)生能否回答出高質(zhì)量的答案與教師給出的回答時(shí)間息息相關(guān)。合理利用等待時(shí)間，能夠讓學(xué)生梳理思路，有利于提高思維邏輯縝密性和自我批判能力。對(duì)于高階思維層次的問(wèn)題，教師可以適當(dāng)延長(zhǎng)等待時(shí)間，給予學(xué)生深度思考的機(jī)會(huì)。對(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生，教師也應(yīng)該視情況延長(zhǎng)等待時(shí)間。這是因?yàn)樵搶哟蔚膶W(xué)生需要更多的時(shí)間來(lái)處理問(wèn)題、組織語(yǔ)言和準(zhǔn)備回答。如果等待時(shí)間過(guò)短，他們可能會(huì)感到有壓力和焦慮，導(dǎo)致難以充分思考和回答問(wèn)題。然而，需要注意的是，等待時(shí)間也不宜過(guò)長(zhǎng)。如果等待時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，其他學(xué)生可能會(huì)感到無(wú)聊或者分心，導(dǎo)致整個(gè)班級(jí)學(xué)生的注意力分散。因此，教師需要根據(jù)具體情況靈活掌握等待時(shí)間的長(zhǎng)短，既要保證學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生有足夠的時(shí)間思考和回答問(wèn)題，又要保持整個(gè)班級(jí)學(xué)生的注意力集中。

基于不同層次學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反應(yīng)能力，教師延長(zhǎng)等待時(shí)間能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂的投入，增強(qiáng)有效互動(dòng)，同時(shí)，還能增強(qiáng)學(xué)生的自信心和效能感。

分層走班制作為一種創(chuàng)新的教學(xué)組織形式，旨在能更好地依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面發(fā)展。在這種授課模式下，教師的角色和教學(xué)策略都面臨著重大的變革。特別是課堂提問(wèn)，作為教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，其有效性直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)深度和高階思維能力養(yǎng)成。在傳統(tǒng)授課模式下，課堂提問(wèn)往往采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生之間的差異。而在分層走班制下，教師需要根據(jù)不同層次學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)差異化的提問(wèn)策略。這要求教師不僅要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣點(diǎn)和思維習(xí)慣有深入的了解，還要能夠靈活運(yùn)用開(kāi)放性問(wèn)題、探究性問(wèn)題和反思性問(wèn)題等多種問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，引導(dǎo)他們進(jìn)行更深層次的思考。

總之，在分層走班制的背景下，教師應(yīng)不斷反思和改進(jìn)課堂提問(wèn)的方式及策略，以學(xué)生為中心，從學(xué)生的個(gè)體差異出發(fā)，通過(guò)有效提問(wèn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和高階思維能力的培養(yǎng)。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻(xiàn)?? ］

［1］? 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案：2022年版［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］? 張璇.新課程背景下初中分層走班制教學(xué)管理研究［D］. 濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

［3］? 景爽.面向深度學(xué)習(xí)的新授課課堂教師有效提問(wèn)研究［D］.天津：天津師范大學(xué)，2019.

［4］? 薩特斯，沃爾什.優(yōu)質(zhì)提問(wèn)促思考［M］.寧波：寧波出版社，2020.

［5］? 毛娜.基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的分層作業(yè)設(shè)計(jì)［J］. 教育科學(xué)論壇，2022（34）：40-43.

（責(zé)任編輯??? 黃??? 曉）