幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)的現狀研究

宋巖 肖可星 李志江

【摘? 要】 為了滿足人民對優(yōu)質學前教育的需求和經濟社會發(fā)展的需要，各地紛紛建立了幼師高專院校，以適應當下教育發(fā)展的趨勢。這些幼師高專學校培養(yǎng)的“雙師型”教師隊伍對我國學前教育事業(yè)的發(fā)展具有積極作用。基于此，文章以邯鄲市某幼師高專為例，進行了訪談調研，發(fā)現目前存在一些問題，包括部分教師對“雙師型”概念理解模糊，“雙師型”教師專業(yè)成長路徑不清晰，以及獎懲機制不明確。針對這些問題，提出以下措施：明確概念內涵，制訂認定標準；實施獎懲機制，激發(fā)教師積極性；拓寬成長路徑，提供成長機會；建立培訓體系，為教師提供專業(yè)發(fā)展途徑。

【關鍵詞】 幼師高專；學前教育；“雙師型”教師

2019年1月24日，國務院發(fā)布了《國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》，提出了多項措施，旨在打造“雙師型”教師隊伍。同年9月，教育部等四部門發(fā)布了《職教師資12條》，再次強調了培養(yǎng)我國職業(yè)院?！半p師型”教師的目標，并計劃在5—10年內建立一支德技雙優(yōu)的“雙師型”教師隊伍。這些舉措使得“雙師型”教師隊伍建設成為新時代國家職業(yè)教育師資建設的重要目標。

自2010年以來，學前教育備受關注?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出到2020年要基本實現學前教育的普及。黨的十八大報告中也明確提出了要“辦好學前教育、均衡義務教育、支持特殊教育”。為了滿足人民對優(yōu)質學前教育的需求，以及適應經濟社會發(fā)展的需要，各地紛紛建立了幼師高專院校。因此，思考如何體現幼師高專院校的發(fā)展特色，并展示其與其他師范類職業(yè)院校不同之處，尤其是其與幼教相關的特點，是幼師高專院校立足和長遠發(fā)展的必然要求。

為推進“雙高計劃”建設，提高我國幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的質量，打造一支優(yōu)秀的“雙師型”教師隊伍，培育更多優(yōu)秀的幼師，深入研究幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的建設是當務之急。

一、“雙師型”教師的內涵概念

其一，“雙師”概念起源。1998年，教育部在《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的意見》中首次提出了“雙師型”教師的概念。該文件強調了對“雙師型”教師培養(yǎng)的重視，旨在改善職業(yè)院校存在的重理論、輕實踐現象。在這一階段，學者們普遍認為，“雙師型”教師指的是既擔任高職院校的專職教師，又兼任企業(yè)教師的人員。

其二，“雙師”內涵發(fā)展。部分學者提出，“雙師型”教師不僅需要具備“雙證”，還需具備“雙能力”，即“雙師型”教師指的是具備雙重素質教師或雙能力教師。另外，還有學者認為，“雙師”強調的是雙課堂、雙競賽、雙評價、雙激勵。2004年，教育部根據高職院校的人才培養(yǎng)方案，頒布了相關文件，明確了“雙師型”教師的概念，并指出“雙師型”教師主要是指具備豐富且扎實的教學理論知識，同時具備突出的實踐動手能力的雙重素質教師。在這種情況下，教師不僅能夠勝任高職院校的人才培養(yǎng)工作，在課堂上教授學生理論知識，還能夠引導學生進行實踐活動，傳授實踐經驗。

其三，“雙師”當下引申解讀。2020年，教育部發(fā)布了《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，極大促進了“雙師”教學在全國的普及應用。部分學者提出，“雙師”教學是在信息技術的支持下，由線上教師和線下教師（雙師）共同作為教學組織者協(xié)作開展教學活動。在這一階段，“雙師型”也指在線“雙師”模式。

二、幼師高專學前教育專業(yè)教師的訪談結果分析

（一）部分教師對“雙師型”概念理解相對模糊

通過對某幼師高專學前教育專業(yè)教師進行訪談，以期了解該校學前教育專業(yè)教師對“雙師型”教師內涵概念的理解程度，結果發(fā)現調查對象對“雙師型”教師的概念描述相對模糊、內涵理解不夠深入。一部分教師認為“雙師型”教師應具備職業(yè)素養(yǎng)，既有理論基礎又具備實踐能力；另一部分教師認為“雙師型”教師應符合職業(yè)要求，即持有教師資格證和相關技能證書；還有一部分教師從工作經歷的角度進行界定，即認為“雙師型”教師應具備豐富的學術理論積淀和實踐經驗。同時，了解“雙師型”教師概念的途徑也存在明顯的個體差異，主要途徑包括教師培訓和教務處制度文件。

由此可見，教師對“雙師型”教師的概念大致理解，但是又存在一些差異。教師的了解渠道相對狹窄，且對學校官方文件（如職稱評定文件）并未提及，部分教師對“雙師型”教師的概念理解相對模糊、不夠深入。

（二）“雙師型”教師專業(yè)成長路徑不清晰

結合調查可得，調查對象對自己作為“雙師型”教師專業(yè)成長的表現評分均處于偏低水平。進一步深度訪談了解到，主要原因是外部支持系統(tǒng)不足，學校對“雙師型”教師專業(yè)成長的支持不夠。一般而言，“雙師型”教師的成長路徑包括如下幾類：參加培訓、頂崗鍛煉、技能大賽指導、專業(yè)技能比賽、專業(yè)技能證書的考取等幾類。結合調研了解到，目前調查學校已獲取“雙師型”教師身份的教師多以技能大賽指導和專業(yè)技能比賽證書為申請依據進行獲取，而以頂崗鍛煉和專業(yè)技能比賽為申請依據進行獲取的比例最小。究其原因是頂崗鍛煉需要校企合作平臺的搭建，學前教育專業(yè)教師需要校外實踐，這就對學校教務部門提出了一定的要求，要求學校教務部門發(fā)揮牽頭作用，積極為教師搭建指導學生實習等工作的機會。與此同時，也有部分教師對如何從初級“雙師型”教師成長為高級“雙師型”教師的路徑目前仍沒有明確規(guī)劃，表示需要學校通過培訓、繼續(xù)教育等途徑以典型案例進行講解，以提供一些規(guī)劃思路。

由此可見，學前教育專業(yè)教師對“雙師型”教師的專業(yè)成長路徑看法不一，而且具體的課時要求或具體的標準要求不是很清晰。在自我評價方面又存在教齡差異，不同教齡的教師對自己“雙師型”教師專業(yè)成長不足的評價也有所不同。

（三）“雙師型”教師專業(yè)成長的獎懲機制不明確

通過訪談了解到，幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師專業(yè)成長的內在動機很強，但也存在由于學校對“雙師型”教師的職稱評定或獎懲機制不明確，導致部分教師不愿過多投入時間與精力的問題。首先，絕大多數教師對成長為“雙師型”教師的意愿很強烈。其中，部分教師認為“雙師型”教師既應具備學識又應有指導學生實踐的素養(yǎng)，這是教師身份的職業(yè)認同與提升的過程，成為一名“雙師型”教師的內在動機很充足。其次，一部分教師認為成為“雙師型”教師也是教師職業(yè)認同感的建立過程，通過自身的專業(yè)成長，不僅能提升專業(yè)素養(yǎng)，還能實現從新手型教師到專家型教師的發(fā)展。然而，調研發(fā)現學校獎懲制度不夠明確，學校缺乏系統(tǒng)性、完整性的制度導向，這導致部分教師缺乏外部動機。

由此可見，學前教育專業(yè)教師對“雙師型”教師的身份認同相對較高，但是由于學校在職稱評定或獎懲機制方面并沒有明確對“雙師型”教師進行規(guī)定，導致部分教師不愿積極投入太多的時間和精力。

三、幼師高專學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)策略

（一）規(guī)范概念內涵，制定認定標準

“雙師型”教師最初指的是在職業(yè)院校同時具備理論和實踐教學能力的教師。其中，理論知識的評定通常以是否取得高等教育教師資格證或相關學歷學位證書為標準。然而，實踐教學標準存在地區(qū)間的差異。目前最合理的做法是明確多種途徑，拓寬教師實踐技能的學習途徑。例如，取得中級以上的職業(yè)技能證書、具有數年相關行業(yè)經驗、參加技能大賽并獲獎、參加省級以上的“雙師型”教師培訓并通過考核、參與企業(yè)技術項目或課題研發(fā)等。職業(yè)院?？筛鶕拘I(yè)特色，設置適用于不同專業(yè)的認定標準，從而拓展教師成長的“雙師型”路徑。以學前教育專業(yè)為例，“雙師型”教師認定標準如表1所示，包括以下幾個方面：首先明確標準的性質，區(qū)分基礎性要素和選擇性要素；其次確定三級指標，明確各指標的素養(yǎng)要求；最后論證各指標評價的導向作用。

（二）落實獎懲機制，激發(fā)教師動機

高職教師的專業(yè)成長與職稱評定息息相關。為了更好地塑造學前教育專業(yè)“雙師型”教師的發(fā)展通道，高校應完善與其相適應的職稱評審、績效分配和專業(yè)成長評價制度，并提供相應的資源支持。職稱評審是教師專業(yè)成長的長期過程，因此在評定學前教育專業(yè)“雙師型”教師的職稱時，應該避免設置過多限制，以免削弱教師的積極性。而績效分配制度則是短期內可見的激勵機制，例如將“雙師型”教師的課時費作為績效工資的一部分，能夠有效激發(fā)教師的積極性。

（三）拓寬成長路徑，提供成長機會

高職學校的教師與本科院校的教師相比，更強調實踐能力的培養(yǎng)。然而，由于工作環(huán)境和時間的限制，一些教師并沒有足夠的機會提升他們的實踐能力。以幼師高專學前教育專業(yè)為例，“雙師型”教師的實踐主要在幼兒園展開，但由于外部支持的不足，教師的成長機會相對有限。因此，幼師高?？梢酝ㄟ^學校教務部門的支持，提供一些帶薪晉升的機會和專業(yè)能力培訓的渠道，以促進教師實踐技能的學習。

（四）建構培訓體系，形成專業(yè)發(fā)展途徑

首先，發(fā)揮職前培訓的奠基作用，規(guī)范培訓內容。針對當前幼師高專學前教育專業(yè)新入職“雙師型”教師培訓體系存在的學科專業(yè)突出不足和職前實踐不充分等問題，職業(yè)院校需要進一步改進和完善新入職學前教育教師的培訓策略，優(yōu)化新入職“雙師型”教師的培訓工作。在培訓內容上，職業(yè)院校應科學調整師德師風培訓、教育理論基礎培訓、專業(yè)理論培訓和專業(yè)實操培訓的比重，同時在培訓形式上創(chuàng)新，摒棄過去純理論培訓的方式，引入實踐下園的培訓模式。

其次，健全職后培訓體系，促進教師專業(yè)發(fā)展。在頂層設計方面，教育部和職業(yè)院校需要科學構建與學前教育新入職教師培訓相配套的制度與管理辦法，包括《學前教育教師“雙師型”教師實踐培訓管理辦法》和《學前教育教師“雙師型”教師進修學習管理辦法》等，以確保學前教育教師“雙師型”教師的培養(yǎng)有制度可遵循、有目標可指導，充分發(fā)揮其潛能，促使其積極地展示自我和提高自我。在內容規(guī)劃方面，職業(yè)院校需要分析不同學前教育教師在教學工作中的具體需求，結合專業(yè)理論課教師和專業(yè)技能課教師在職業(yè)發(fā)展上的需求差異，確定教師培訓工作的任務與目標，明確培訓內容及權重比例，規(guī)劃中長期培訓。同時，基于目標導向，建構職前職后一體化的培養(yǎng)模式，以實現目標的達成。

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