高校社會工作課堂教學(xué)中的思維發(fā)展與提升

賈甲 晁星星 蔣文巖

【摘? 要】 在當今的發(fā)展趨勢下，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和思維品質(zhì)已成為社會工作領(lǐng)域以及整個教育界的重要目標之一。在高校社會工作的教學(xué)中，如何促進學(xué)生自我思維品質(zhì)的發(fā)展也成為社會工作專業(yè)教師需要克服的挑戰(zhàn)?；诖?，文章提出以社會工作小組工作模式為基礎(chǔ)，將思維轉(zhuǎn)變和發(fā)展作為教學(xué)的重點，通過社會工作小組工作中常用的方法，如面質(zhì)、澄清等作為教學(xué)工具，幫助社會工作專業(yè)的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中拓展思維。

【關(guān)鍵詞】 社會工作；對話教學(xué)；思維改變

在當今社會中，思維的培養(yǎng)至關(guān)重要。思維能力的提升依賴于后天的培養(yǎng)，隨著社會化的過程，思維也在不斷改變。隨著社會認知水平的不斷提高，思維能力的提升也成為當前教育領(lǐng)域的熱門話題。高職院校社會工作專業(yè)制定的《社會工作方法》課程標準明確提出了大學(xué)生思維發(fā)展是社會工作專業(yè)的核心素養(yǎng)之一。

一、溝通孕育思維

思維在溝通中發(fā)展。在交流學(xué)習(xí)的過程中，思維必然發(fā)生，交流讓雙方產(chǎn)生互動，而語言的互動為思維發(fā)展提供了機會。

（一）對話推動思維發(fā)展

社會學(xué)研究學(xué)者認為，每個人的認知發(fā)展與其所處環(huán)境中交流溝通的豐富程度和實用性密切相關(guān)。在青少年認知發(fā)展的研究中，一些西方學(xué)者指出，青少年的認知發(fā)展需要通過語言與其他人（主要是成年人，也包括其他青少年）進行交流。青少年在社會交往的過程中塑造并建構(gòu)自己的價值觀，通過不斷的修正和糾偏來實現(xiàn)個體的完善和社會化。因此，語言交流在思維方式的演變中起著重要作用。古希臘思想家早在公元前就提出通過對話來教育和促進思維的發(fā)展，從而形成了教師講授學(xué)生回答的單向溝通教學(xué)模式。

在現(xiàn)代，人們通過對話理論認識到，個體的言語表達是其自我意識通過語言外化的一種體現(xiàn)。在社會生活中，對話是不可避免的，生活的本質(zhì)就是人際交流和對話。因此，思維發(fā)展的本質(zhì)是在人際對話中實現(xiàn)的。對話是實現(xiàn)師生交流的基礎(chǔ)，學(xué)生的辯證思維能力需要在與教師的課堂對話中得到提升，課堂教學(xué)應(yīng)當是一個完美的對話過程。法國教育家提出，在課堂教學(xué)中，對話交流不應(yīng)該是單向的，而應(yīng)該是教師提出問題，學(xué)生思考，并通過不斷地互動，推動思維的發(fā)展。在對話中，人們扮演著不同的溝通角色，有時是對話方，有時是接收方。個體的認知不斷地受到挑戰(zhàn)和改變，從而不斷地重塑意義，因此對話可以產(chǎn)生新的思維。

（二）問題導(dǎo)向提升思維能力

本文所提到的對話是建立在社會工作小組活動的環(huán)境下展開的。例如，在課堂上，當教師提出問題詢問個案工作的具體步驟時，學(xué)生們會根據(jù)課本中的概念來回答。然而，這種問答形式并不是真正的對話，真正的對話應(yīng)該建立在雙方共同思考的基礎(chǔ)上。在對話中，人們很難確定某個觀點是由哪一方提出的，因為對話的本質(zhì)就是交流并產(chǎn)生思考。對話和交流中產(chǎn)生的內(nèi)容應(yīng)該是隨機的、不可預(yù)測的。如果教師在提問之前就已經(jīng)知道學(xué)生的回答，那么這就不能算作真正的對話。

對話之所以被稱為對話，是因為雙方之間存在著觀點的張力。在對話中，雙方相互闡釋個案事件的認識與思考，通過語言傳達自己的觀點。當然，對話是有主動和被動的。接收方有權(quán)選擇接受或拒絕信息，甚至產(chǎn)生批判性的認知。然而，當一方具有權(quán)威性時，另一方可能會因為其權(quán)威性而選擇接受，而不是進行思考。這樣的對話就無法達到真正的對話目的。對話應(yīng)該是在雙方的思考過程中進行的，如果權(quán)威性占據(jù)了對話的主導(dǎo)，那么對話就失去了意義，變成了權(quán)威對非權(quán)威的“傾訴”。思維是對話的外顯，思維的發(fā)展不斷推動著雙方的對話。因此，在課堂上運用對話的方式進行教學(xué)，能夠促進思維的強化和進步。

在當前普通高校社會工作教育中，學(xué)生質(zhì)量參差不齊，部分學(xué)生未能實現(xiàn)認知能力與語言對話能力的匹配，導(dǎo)致一些學(xué)生存在社恐行為。然而，社會工作專業(yè)的學(xué)生需要具備良好的交流和對話能力。由于教學(xué)班組人數(shù)過多，師生在課堂上的思維和互動意識較低，不能直接應(yīng)用優(yōu)秀高校的先進經(jīng)驗。在普通高校的社會工作課堂中，對話教學(xué)方式可以通過構(gòu)建小組工作環(huán)境來實現(xiàn)，建立有效的溝通對話環(huán)節(jié)，達到互動教學(xué)和思維啟發(fā)的目的。對話教學(xué)可以采用多種模式，包括交互式教學(xué)和教師引導(dǎo)式對話。對話教學(xué)可以提高學(xué)生在課堂上的思考能力，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和語言思路的發(fā)展。因此，本文基于我國當前普通高校社會工作教育的實際情況，以對話教學(xué)策略為基礎(chǔ)，旨在促進學(xué)生思維的發(fā)展與提升，構(gòu)建新的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)溝通“場域”，助推思維發(fā)展

根據(jù)思維發(fā)展的長期性、動態(tài)性和交互性，本文提出在普通高校社會工作課堂中采用對話的方式進行教學(xué)。以構(gòu)建對話推動思維發(fā)展為最終目標，通過建立不同思維路徑的對話環(huán)境，促進思維的協(xié)調(diào)發(fā)展。通過設(shè)置良好的小組工作環(huán)境，擴大學(xué)生在課堂中對話、反思和沉淀的范圍，最終實現(xiàn)思維的發(fā)展。

（一）設(shè)置教學(xué)環(huán)境，營造對話“場域”

思維源自人腦，因此具有復(fù)雜性，但也有其規(guī)律可循，這就是復(fù)雜中的規(guī)律性。在思維發(fā)展的過程中，人們需要探尋其規(guī)律，確立明確的導(dǎo)向目標，為思維提供指引，使其在不斷變化中保持前進。這種指引如同一束微弱的光，使得思維不至于陷入完全的黑暗。通過張弛之間的調(diào)節(jié)，確保導(dǎo)向目標的作用，從而保證思維的持續(xù)進步和發(fā)展。在課程教學(xué)中，可以將對話過程劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等思維發(fā)展的方面，其中導(dǎo)向目標的設(shè)立并非隨意，而是需要綜合考慮思維發(fā)展的各個方面。舉例而言，在教學(xué)中，教師不僅要求學(xué)生記住知識和內(nèi)容，還要培養(yǎng)他們對知識進行評價的能力，例如評價其時代性和適用性。

在教學(xué)中，對話應(yīng)該是交互性的。目前的師生互動主要采用“提問—回答”的方式，即反饋式問答（IRF：Initiation-Response-Feedback）。然而，這種形式無法實現(xiàn)對話中最重要的性質(zhì)，即生成性和不可預(yù)測性。更為嚴重的是，這種交互是片段式的，無法形成連貫的環(huán)境，從而削弱了思維發(fā)展的連續(xù)性。有時前一個問題和后一個問題之間甚至缺乏邏輯關(guān)系，導(dǎo)致知識的發(fā)展無法形成連貫的邏輯鏈條。

要實現(xiàn)交互式對話，需要一個至關(guān)重要的前提，即教學(xué)的雙方（教師和學(xué)生）是平等的，不能存在等級壁壘。在對話中，一方提出問題（在教學(xué)活動中，這一方不僅可以是教師，還可以是學(xué)生），另一方回答，并引發(fā)提問者的追問，同時這兩個問題必須具有密切的邏輯關(guān)系?；卮鹫哌M一步解答問題，提問者則根據(jù)邏輯關(guān)系繼續(xù)追問，從而不斷深入討論，形成一個良性的對話。通過這種對話方式，問題的發(fā)展可以從簡單到復(fù)雜，或者從先進到基礎(chǔ)（當回答者無法回答當前問題時，問題可以進行降級），或者在同一層面上進行追問，或者圍繞著一個主題反復(fù)追問，每一輪問答都會在邏輯上相互銜接。

在教學(xué)中，思維應(yīng)該是動態(tài)的。對話應(yīng)該引導(dǎo)出不同路徑的思維，在布魯姆的教育目標分類層次中找到不同的思維發(fā)展能力，制訂合理的導(dǎo)向目標，通過動態(tài)的交流來提高思維的認知水平。在教學(xué)中，雙方應(yīng)該相互尊重。在實際的教學(xué)環(huán)境中，每個教師和學(xué)生對待同一個案例的理解會因其個人生活經(jīng)歷、原生背景、標簽暈輪而形成不同的理解和認知。只有在交流過程中雙方相互尊重，理解對方的觀點和認知方式，才能夠有效地利用每個人的思維差異，找到更好地認知和解決問題的方法。因此，教學(xué)的關(guān)鍵在于利用差異帶來的對話來促進思維的發(fā)展。

在小組環(huán)境中，可以創(chuàng)設(shè)情境，通過澄清的方式激活雙方的思維，創(chuàng)造新的思維邏輯。當思維被激活時，思維發(fā)展的道路也就更為順暢。設(shè)立小組環(huán)境后，由于師生雙方互相熟悉，可以直接跳過小組前期的階段，來到?jīng)_突和親密期。在這種情況下，當教師提出案例時，思維目標就明確了，即解決問題。學(xué)生可以在這個場域中為解決問題而發(fā)表觀點，與教師進行對話和追問，同時也可以對其他成員的觀點進行反駁和評價。例如，當有人需要社會工作治療但違反了社會工作的倫理規(guī)范，卻又符合道德，有些人可能會希望給予幫助和治療，而另一些人則可能會站在社會工作倫理規(guī)范的角度對案例表示拒絕，并向教師提出：“如果我這樣做可以嗎？”只有讓學(xué)生自己處理這些危機，并通過對話的方式結(jié)合真實案例來發(fā)展思維，才能激活其思維。因此，當前普通高校社會工作教學(xué)中，需要確立目標作為導(dǎo)向，利用問題制造對話，通過對話提升思維，再通過思維提升自我處理危機的能力，從而促進教學(xué)進步和思維發(fā)展。

（二）實現(xiàn)交互對話，引導(dǎo)思維發(fā)展

為了促進學(xué)生的思維發(fā)展，教學(xué)中應(yīng)采用情景對話的方式。這種教學(xué)方法不是簡單的灌輸式教育，也不僅限于知識的傳授，而是一種思維的引導(dǎo)。通過情景對話，教師和學(xué)生可以共同探討問題，學(xué)生有機會習(xí)得更多的推理方式，并擁有充足的討論時間和思考機會。這種學(xué)習(xí)方式可以幫助學(xué)生在有限的時間內(nèi)取得更大的進步。下面這組對話圍繞教學(xué)目標，激發(fā)思維考量，對話背景是討論“豐縣八孩事件”的社會工作應(yīng)該如何開展，由學(xué)生拋出討論的主題：

曹學(xué)生：你們認為針對這個問題的社會工作應(yīng)該怎么開展？

教師：同學(xué)們說說從哪幾個方面進行幫扶？

王學(xué)生：老師這個案例會不會觸碰法律？

教師：會，觸碰法律的事情社會工作者也可以幫助，你們想想具體有什么方面？

王學(xué)生：我明白，可以聯(lián)結(jié)法律幫扶。

劉學(xué)生：我覺得從孩子生病開始，為治病被騙被拐賣，我們可以對婦女進行保護自我權(quán)益、提高自我安全意識的宣傳。

教師：那宣傳會用到什么社會工作方法，應(yīng)該怎么做，你們思考一下。

凱麗學(xué)生：老師，我知道應(yīng)該用什么社區(qū)工作方式來做，可以采用地區(qū)發(fā)展模式，設(shè)立一個活動。

蘇學(xué)生：那老師，面對這樣的特殊人群應(yīng)該怎么建立專業(yè)關(guān)系？他們已經(jīng)沒有良好的意識了。

葉學(xué)生：我告訴你，應(yīng)該和他的監(jiān)護人建立專業(yè)關(guān)系。

教師：說得對，同學(xué)們大家找到了問題的關(guān)鍵！

以上對話源自一個學(xué)生提出的“豐縣八孩事件”社會問題，旨在讓大家討論如何進行幫助。對話的核心目標是幫助案主解決問題，通過觀點—理由（Opinion-Reasons）的方式，讓每位學(xué)生解釋并澄清自己的想法。同時，通過不同學(xué)生的觀點引發(fā)新的學(xué)生觀點和對前一個問題的回答，激發(fā)對所學(xué)知識的復(fù)習(xí)和新問題的思考。最后，由教師進行總結(jié)和指正，以確定是否遵循目標進行討論。不同的學(xué)生關(guān)注點不同，通過互相的補充交流提高了對案例的理解程度，彰顯了對話對思維的促進作用。

三、結(jié)語

教學(xué)需要對話，而對話教學(xué)的核心源自語言。語言的充分運用奠定了思維的發(fā)展，對話的生成性和不可預(yù)測性也促進了人的社會化，對話創(chuàng)造的發(fā)展力推動了思維的進步。要促進學(xué)生的發(fā)展，需要將師生置于平等的環(huán)境中，通過設(shè)立導(dǎo)向目標，在混沌中找到秩序。通過差異尋找沖突點，尊重多樣性，促進思維的動態(tài)發(fā)展。在真實的環(huán)境中激發(fā)已知，使對話碰撞出思維火花。

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