摘要：“對分課堂”是針對當(dāng)前高校課堂存在的學(xué)生缺課率高、上課玩手機、學(xué)習(xí)主動性差、不認(rèn)真聽課、課堂教學(xué)效果差等問題而提出的一種新型課堂教學(xué)模式。該模式汲取了講授式課堂與討論式課堂的精華，符合學(xué)生獲取知識的認(rèn)知規(guī)律。文章在闡述“對分課堂”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)上，分析了《審計學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)及其與“對分課堂”教學(xué)模式的契合點，提出了在《審計學(xué)》課程中實施“對分課堂”教學(xué)模式的路徑，以調(diào)動學(xué)生的自主性，激發(fā)學(xué)生課堂參與的積極性，降低教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：“對分課堂”;教學(xué)模式;《審計學(xué)》課程

中圖分類號：I207.419 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4580（2024）02-0072-（05）

DOI：10.19717/j.cnki.jjus.2024.02.013

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及智能手機的日益普及，給學(xué)生提供了多種信息獲取途徑。與此同時，高校課堂出現(xiàn)了諸如缺課率高、學(xué)生上課玩手機、不專心聽課、“選擇性”逃課、聊天走神等不良現(xiàn)象，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降?！秾徲媽W(xué)》課程綜合性與實踐性較強、難度高、師生互動少，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性、主動性，更難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。針對這些現(xiàn)象，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授創(chuàng)新性地提出了“對分課堂”教學(xué)模式?！皩Ψ终n堂”將一半課堂時間分配給教師講授，另一半時間分配給學(xué)生以討論的形式交互學(xué)習(xí)，將二者隔堂進行，讓學(xué)生在兩個過程之間有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，個性化地內(nèi)化吸收知識，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實現(xiàn)師生角色協(xié)同轉(zhuǎn)變，增進師生、生生的互動交流，提高教學(xué)質(zhì)量，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

一、“對分課堂”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知心理學(xué)的一個分支，認(rèn)為教師不應(yīng)把知識強制傳授給學(xué)生，學(xué)生不應(yīng)被動接受所學(xué)知識，而應(yīng)以學(xué)生為中心，通過學(xué)生有意識的信息加工建構(gòu)獲得。學(xué)生受教育是一個自主建構(gòu)的過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有主動性、目的性、建構(gòu)性等特征?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式利用建構(gòu)主義理論，將教學(xué)過程劃分為三個環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生自我建構(gòu)的邊界，即先講授知識，給學(xué)生提供一個認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生形成認(rèn)知壓力，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；其次，將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，通過小組討論，將個人建構(gòu)拓展為小組建構(gòu)，再通過全班交流，使小組建構(gòu)演變?yōu)榘嗉壗?gòu)；最后，通過教師點評和總結(jié)，學(xué)生完善自己“建構(gòu)-生成”的知識，完成章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和建構(gòu)任務(wù)［1］，使學(xué)生主動參與知識建構(gòu)，增強思辨能力，獲得知識和思想上的成長。在內(nèi)化吸收過程中，學(xué)生以自己的方式和速度，借助已有的知識和經(jīng)驗進行自主建構(gòu)，形成個性化的學(xué)習(xí)結(jié)果。“對分課堂”教學(xué)模式要求師生、生生之間互動，學(xué)生主動參與激活自己的已有知識，建構(gòu)新的知識，具體包括個人建構(gòu)和社會建構(gòu)。教師從“教與學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)與學(xué)”的主動建構(gòu)過程，將單向的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p向互動教學(xué)，突出師生在學(xué)習(xí)中的主體性作用［2］。

（二）結(jié)構(gòu)功能理論

結(jié)構(gòu)功能理論是美國社會學(xué)家T·帕森斯于20世紀(jì)50年代提出的一種社會學(xué)理論。結(jié)構(gòu)功能理論認(rèn)為社會是由基本的、不變的結(jié)構(gòu)組成的，每一種結(jié)構(gòu)都具有一定的功能，并與其他結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)，形成一個完整的社會系統(tǒng)。通過這種方法，可以深入了解社會組織和行為的原因和動因，為治理社會問題提供支持?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式將課堂分為課堂講授、內(nèi)化吸收、課堂討論三個環(huán)節(jié)，通過整合創(chuàng)新，重組教學(xué)過程中各個環(huán)節(jié)的時間、空間和功能結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的時間、空間和功能結(jié)構(gòu)，其效應(yīng)遠(yuǎn)大于各個環(huán)節(jié)效用之和［3］，從而使課堂教學(xué)過程發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，達(dá)到整體優(yōu)于個體的系統(tǒng)功能效應(yīng)。

1.教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的改變

“對分課堂”教學(xué)模式把教學(xué)過程分為課堂講授、內(nèi)化吸收、課堂討論三個環(huán)節(jié)。其中，教師講授環(huán)節(jié)是指教師在課堂上講授知識框架、基本概念、重點難點，讓學(xué)生系統(tǒng)了解《審計學(xué)》知識，幫助學(xué)生了解重點難點，保留了教師講授知識的精髓，保證了知識傳遞的有效性，學(xué)生聽取教師講授，明確學(xué)習(xí)的重難點；個性化吸收環(huán)節(jié)確保每個學(xué)生有充足的時間獨立學(xué)習(xí)，按照自己的節(jié)奏通過閱讀教材及其他資料將知識內(nèi)化為個人的經(jīng)驗；課堂討論環(huán)節(jié)是指學(xué)生帶著課后的心得與問題回到課堂，與同學(xué)進行小組討論和組間討論，共同解難釋疑，加大學(xué)生理解知識的深度，便于教師對學(xué)生因材施教。三個環(huán)節(jié)前后相繼、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，各自承擔(dān)不同的任務(wù)和角色，實現(xiàn)有效銜接和融會貫通。同一內(nèi)容經(jīng)過一周內(nèi)教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知程度逐步加深，環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了很強的認(rèn)知規(guī)律性，有效減緩知識的遺忘速度。

2.課堂時間結(jié)構(gòu)的改變

“對分課堂”的“對分”包含時間對分和隔堂對分兩層含義，其中時間對分是指一半的課堂時間給教師講授，另一半課堂時間留給學(xué)生進行交互式討論。隔堂對分是指教師講授與學(xué)生討論的時間安排在兩次課堂上［4］。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，教師是“滿堂灌”，而“對分課堂”教學(xué)模式通過改革教學(xué)流程，退教還學(xué)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考和交流相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)能力。課后，學(xué)生根據(jù)自己的特點進行學(xué)習(xí)，基本理解課程內(nèi)容，確保有效參與課堂討論，授課時間的減縮使學(xué)生會更加關(guān)注教師傳遞的核心知識，提高學(xué)習(xí)效率；教師讓出部分課堂時間，交給學(xué)生掌控、主導(dǎo)，討論上周課講授的內(nèi)容，給學(xué)生提供了充分的時間內(nèi)化課堂所學(xué)知識，課堂討論有備而來，提升學(xué)生探索知識的能力，提高了《審計學(xué)》課堂學(xué)習(xí)效果。

3.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的改變

“對分課堂”教學(xué)模式，教師在授課時間減半而教學(xué)目標(biāo)不變的前提下，對學(xué)生進行引導(dǎo)，只需講解基本概念、內(nèi)容框架及重點難點，剩下的內(nèi)容只做框架式的講授，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課后布置一定的作業(yè)，由學(xué)生查閱資料自主完成，即精講和留白。教師在課堂上的“留白”就是為了給學(xué)生留下課后探索的空間，學(xué)生在課下的“補白”有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，促進教學(xué)相長。

4.學(xué)生成績評價結(jié)構(gòu)的改變

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生的總評成績=平時成績×30%+期末考試成績×70%；而在“對分課堂”教學(xué)模式中，學(xué)生的總評成績=平時成績×70%+期末考試成績×30%，即通過調(diào)整平時成績與期末考試成績所占的比重，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行過程性評價，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教師教學(xué)的效率，增加學(xué)生平時學(xué)習(xí)的主動性，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變?？梢姡皩Ψ终n堂”教學(xué)模式將大量的學(xué)習(xí)時間放在平時，把學(xué)習(xí)精力分散到整個學(xué)期，學(xué)生在教師講授后需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，從而督促學(xué)生平時學(xué)習(xí)，不再是在期末為了通過考試而突擊學(xué)習(xí)。

二、《審計學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)及其與“對分課堂”教學(xué)模式的契合點

（一）《審計學(xué)》課程的學(xué)科性質(zhì)

《審計學(xué)》是高等院校會計學(xué)類專業(yè)的一門核心專業(yè)課程，在學(xué)科體系中占有非常重要的地位，旨在培養(yǎng)學(xué)生的審計應(yīng)用能力及創(chuàng)新能力。其特點是理論性較強、概念性內(nèi)容較多、課程內(nèi)容龐雜、語言抽象、覆蓋面廣、跨度大，知識點邏輯性強、不易講生動，課堂氣氛不活躍，學(xué)生容易感到枯燥無味。在課堂講授中，存在以教師講解為主、學(xué)生參與度低、學(xué)習(xí)主動性差等問題，教學(xué)效果不盡如人意。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在“聽不懂、記不牢”等問題。加之高?！秾徲媽W(xué)》課程教師多采用“灌輸式”教學(xué)法，沒有互動，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果大打折扣，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。學(xué)生對《審計學(xué)》課程的學(xué)習(xí)感到枯燥難懂，從而影響教學(xué)效果，使得該課程成為教師不愿意教、學(xué)生不愿意學(xué)的一門課程。為了走出師生、生生互動少的困境，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意愿，《審計學(xué)》教師應(yīng)該運用“對分課堂”教學(xué)模式，在不給學(xué)生增加太多負(fù)擔(dān)，又能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的前提下，提升高校審計學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）《審計學(xué)》課程與“對分課堂”教學(xué)模式的契合點

1.實踐性

《審計學(xué)》課程是一門實踐性較強的課程，學(xué)生是實踐的主體，沒有學(xué)生積極參與教學(xué)實踐，這門課程的教學(xué)效果就無法保證。“對分課堂”教學(xué)模式兼顧知識的講授和應(yīng)用，契合《審計學(xué)》課程既有理論性又有實踐性的特點，而知識內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)的設(shè)置為學(xué)生掌握課程相關(guān)知識提供保證［5］。蘇霍姆林斯基曾對教師說過：“在你的科學(xué)知識的大海里，你所教給學(xué)生的教材里的那點知識，應(yīng)該是滄海一粟?！币虼耍仨氉寣W(xué)生參與實踐，提高學(xué)生對所學(xué)知識的認(rèn)知能力，使學(xué)生了解行業(yè)所需、社會所需，做到“接地氣”。而且相同的內(nèi)容經(jīng)過教師課堂講授、課后內(nèi)化吸收、分組討論三個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，加上學(xué)生的實踐，能加深學(xué)生的理解程度，使學(xué)生在實踐中磨練自己，從而不斷增長才干。

2.主體性

“對分課堂”教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式，把一半課堂時間分給了學(xué)生，將課堂自主權(quán)交還給學(xué)生，突出了學(xué)生的主體性地位，使學(xué)生成為整個學(xué)習(xí)過程中的主體，鍛煉學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，達(dá)到更好的效果?！皩Ψ终n堂”給學(xué)生提供知識內(nèi)化的機會，應(yīng)用在《審計學(xué)》課程中尤為合適。老師直接將審計技巧告訴學(xué)生，不一定能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。盡管以往老師上課也讓學(xué)生課堂討論，但多采用當(dāng)堂討論?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式采用隔堂討論，討論的是上一次課堂的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)中來，走向主動學(xué)習(xí)，做到以學(xué)生為中心。講授環(huán)節(jié)，教師只需把握基本框架和重難點；吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生課下以自己的節(jié)奏內(nèi)化吸收教師講授的內(nèi)容、搜集討論議題需要的其他相關(guān)知識，獨立完成作業(yè)，形成自己的觀點；討論環(huán)節(jié)，教師不介入學(xué)生小組討論，僅在最后做總結(jié)，這更凸顯了“對分課堂”教學(xué)模式對學(xué)生主體地位的重視。

3.主動性

在對分課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，只需把握精要，講透重點內(nèi)容，留給學(xué)生探索的空間，不僅大大降低教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人?！皩Ψ终n堂”增設(shè)了內(nèi)化吸收和課堂討論環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，實現(xiàn)“被動學(xué)”向“主動學(xué)”的轉(zhuǎn)變。《審計學(xué)》課程采用“對分課堂”教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講、學(xué)生聽的沉悶局面，解決了學(xué)生不愿意學(xué)的問題。學(xué)生課下通過練習(xí)習(xí)題隨時隨地“親臨”考試，復(fù)習(xí)考點，枯燥的課堂變得生動有趣，讓學(xué)生自己想學(xué)、相信自己能學(xué)，走向主動學(xué)習(xí)?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式實現(xiàn)了課內(nèi)外教學(xué)的有效銜接，促進學(xué)生主動參與到教學(xué)中，提升學(xué)習(xí)積極性。

4.參與性

提出對分課堂的初衷是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生積極地參與到課堂之中。《審計學(xué)》課程教師在教學(xué)過程中要千方百計地提高學(xué)生的參與度，注重學(xué)生的體驗和領(lǐng)悟，及時對學(xué)生所學(xué)進行評價反饋，肯定學(xué)生的主動學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生掌握和吸收審計知識，以有效解決《審計學(xué)》課堂上學(xué)生不認(rèn)真聽課的現(xiàn)象。在討論課上，通過組織學(xué)生積極參加討論，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣教師有時間與學(xué)生交流，能夠?qū)W(xué)生進行個性化指導(dǎo)；學(xué)生課后自主性學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的課堂參與度，獲取更多的知識，提高教學(xué)效果。過程性評價考核方式能夠調(diào)動學(xué)生參與課堂的熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

5.研究性

“對分課堂”體現(xiàn)了自由、爭鳴與思辨的理想狀態(tài)，讓學(xué)生對教材內(nèi)容充分理解、吸收、質(zhì)疑，然后合作討論，實現(xiàn)知識的有效遷移［6］。《審計學(xué)》課程包含大量深奧、難懂及抽象的理論，這些理論如果沒有教師的講授，僅靠學(xué)生自學(xué)是很難理解和掌握的。教師先講授，在學(xué)生已經(jīng)掌握理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上再進行討論，效果會更好。因此，“對分課堂”教學(xué)模式在《審計學(xué)》課程教學(xué)中應(yīng)用時，教師對比較深奧、難懂的理論進行深入淺出的講解，布置難度適宜的作業(yè)幫助學(xué)生內(nèi)化吸收，最后的課堂討論起到交流思想、加深認(rèn)識的作用［7］，促進了生生交流、師生交流，碰撞出思想火花，從而將其引入“研究”的過程，實現(xiàn)學(xué)生之間互通有無、共同提高，避免三節(jié)課都不動腦子上課的現(xiàn)象。

三、在《審計學(xué)》課程中實施“對分課堂”教學(xué)模式的路徑選擇

“對分課堂”是以減輕教師和學(xué)生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)效果為目的的一種現(xiàn)代教學(xué)方法，體現(xiàn)了課堂教學(xué)從重知識傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變，從重考核結(jié)果向重考核過程轉(zhuǎn)變。

（一）“對分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生與學(xué)生之間的不對稱討論向?qū)ΨQ性討論轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)課堂的討論，由于不同的學(xué)生對教師剛剛講授的知識吸收程度不同，學(xué)生之間的討論是不對稱討論。而在“對分課堂”教學(xué)模式中，學(xué)生經(jīng)過一周的內(nèi)化吸收，充分掌握知識要點，實現(xiàn)從知道到運用的轉(zhuǎn)化，對上周課講述的內(nèi)容已經(jīng)基本掌握，做到有備而來，這時的討論是對稱性討論，學(xué)生參與課堂討論也就不會再覺得吃力了。“對分課堂”教學(xué)模式的對稱性討論使生生、師生之間從缺乏互動向有效互動轉(zhuǎn)變。而且傳統(tǒng)的教學(xué)方式容易使學(xué)生兩極分化，好的更好，差的更差，而“對分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生在相互探討中實現(xiàn)共同發(fā)展。

（二）“對分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生從個體學(xué)習(xí)向團體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

“人聚在一起是聚會，心聚在一起才是團隊。”“對分課堂”把討論放在課堂上，學(xué)生帶著問題在討論中互相啟發(fā)，碰撞出智慧的火花，帶來意想不到的收獲。小組學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力，及時矯正學(xué)生對知識的理解偏差，加深對知識的認(rèn)識，學(xué)會解決學(xué)習(xí)中的疑難［8］。分組討論讓學(xué)生有機會觀摩別人的學(xué)習(xí)方法，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作精神和合作意識，順應(yīng)了當(dāng)今社會對人才創(chuàng)新能力的要求，通過討論實現(xiàn)1+1大于2的協(xié)同效果。在對分模式中生生、師生互動會大幅提高，將教師講授引導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，解決了疑難問題，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（三）“對分課堂”教學(xué)模式使學(xué)生從被動接受學(xué)習(xí)向主動探索學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式包括課堂講授、被動接受、反復(fù)記憶、統(tǒng)一考試等環(huán)節(jié)，學(xué)生處于“被動接受知識”的地位，導(dǎo)致逃課等現(xiàn)象時有發(fā)生。對分課堂通過師生之間的互動交流，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，有助于學(xué)生從知識的“被動接受者”向知識的“發(fā)現(xiàn)者”轉(zhuǎn)變，使其成為真正的學(xué)習(xí)主體；激發(fā)了學(xué)生“探索性”學(xué)習(xí)的熱情，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與溝通交流能力。教師逐漸把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生通過自學(xué)、討論、交流，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，教師從“講得精彩”向“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。

（四）“對分課堂”教學(xué)模式使教學(xué)范式從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，發(fā)揮學(xué)生的主動性

傳統(tǒng)的《審計學(xué)》課堂教學(xué)以教師為中心，教師講授所有內(nèi)容，上課時一講到底。課堂教學(xué)的本質(zhì)是教與學(xué)的交互活動，主體不僅包括教師，還應(yīng)包括學(xué)生?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式將教學(xué)權(quán)責(zé)對分，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的時間與權(quán)力，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任與要求，讓學(xué)生積極參與其中，培養(yǎng)學(xué)生之間協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，提高《審計學(xué)》課程的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生的認(rèn)知特點、能力等方面都存在著差異，教師以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個性差異，發(fā)展學(xué)生的個性，促進其自我才能的充分發(fā)揮。在“對分課堂”上，教師重點撥而不窮盡，給學(xué)生留出探索空間，從而使《審計學(xué)》教學(xué)回歸教的主體與學(xué)的主體雙邊互動、教學(xué)相長的本質(zhì)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)大學(xué)課堂中教師一言堂的狀態(tài)，把課堂歸還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師從知識的傳授者向課堂討論的引導(dǎo)者、評價者轉(zhuǎn)變，學(xué)生從知識的接受者向掌控者轉(zhuǎn)變，這些改變體現(xiàn)了學(xué)生在課堂上的主體地位［9］，讓課堂成為“以學(xué)生為中心”的課堂。

（五）“對分課堂”教學(xué)模式使教學(xué)評價從以結(jié)果性評價為主向以過程性評價為主轉(zhuǎn)變

長期以來，《審計學(xué)》課程以考試分?jǐn)?shù)定高下，學(xué)生課堂不學(xué)習(xí)，臨近期末考試才突擊學(xué)習(xí)，考試成績不能客觀地反映學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況。本文提出改變傳統(tǒng)以終結(jié)性評價為主的考核方式，采用過程性評價為主的考核方式，尊重學(xué)生的差異性。在《審計學(xué)》課程教學(xué)評價中，適當(dāng)調(diào)整平時成績、期末考試成績所占的比重，以前學(xué)生總評成績=平時成績×30%+期末考試成績×70%；采用“對分課堂”后，為了強化平時的學(xué)習(xí)，可以提高平時成績的比重，弱化期末考試成績比重，反過來進行成績評定，即學(xué)生總評成績=期末考試成績×30%+平時成績×70%，平時成績的評定參考學(xué)生考勤情況、讀書筆記、課后作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)報告質(zhì)量、課堂討論的質(zhì)量等。既可以實時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又可以讓學(xué)生有所側(cè)重地學(xué)習(xí)，避免為應(yīng)付考試而突擊性學(xué)習(xí)，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果［10］。不但將期末的復(fù)習(xí)壓力分?jǐn)偟狡綍r，而且尊重學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，允許低要求者完成基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)即可達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)，也為高要求者提供展示優(yōu)秀的空間，最大限度調(diào)動不同層次水平學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這種考評體系更為全面和合理，強調(diào)《審計學(xué)》課程重視參與的特點，也能對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出客觀的評價，有效避免了傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的考生考前臨時抱佛腳、考過迅速遺忘的現(xiàn)象，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

四、研究結(jié)論

“對分課堂”教學(xué)模式在吸收傳統(tǒng)教學(xué)模式精華的基礎(chǔ)上，增加了師生以及生生間的交流，能有效改變目前課堂上學(xué)生玩手機、打瞌睡等現(xiàn)狀，凸顯以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新思路，激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，提升學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，活躍課堂氣氛，減輕教師負(fù)擔(dān)，增強教師職業(yè)幸福感，提高課堂授課效果，實現(xiàn)教學(xué)相長的目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯 胡安娜）

*基金項目：河南省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度一般課題“大思政背景下‘雙院制協(xié)同育人的長效機制研究”（編號2022YB0248）

收稿日期：2023-10-22

作者簡介：靳思昌（1976—），男，河南?？h人，博士，許昌學(xué)院商學(xué)院副教授，研究方向為審計學(xué)。