指向高中物理學(xué)科核心素養(yǎng)培育的情境化教學(xué)實(shí)踐

摘? ?要：創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)具有關(guān)鍵作用。在情境化教學(xué)中，需先對(duì)主題情境進(jìn)行“情境化—去情境化—再情境化”的拆解，并對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)“提煉問(wèn)題—建構(gòu)模型—回歸與遷移新境”的認(rèn)知活動(dòng)。以“機(jī)械能守恒定律”一課為例，遵循上述情境化教學(xué)路徑，詳細(xì)說(shuō)明如何通過(guò)情境化教學(xué)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；情境化教學(xué)；高中物理

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2024）6-0030-5

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（２０１７年版２０２０年修訂）》指出：在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施中要重視情境的創(chuàng)設(shè)；創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)具有關(guān)鍵作用［１］。由此可見(jiàn)，情境化教學(xué)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)密不可分，教師可在情境中提出真實(shí)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的物理觀念；從情境中抽象出物理模型，為科學(xué)思維的形成提供依據(jù)和框架；通過(guò)情境收集信息，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究的興趣；在與社會(huì)生活緊密聯(lián)系的主題情境中滲透培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度與責(zé)任。

１? ? 情境化教學(xué)的內(nèi)涵

情境化教學(xué)是教師在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地引入或創(chuàng)設(shè)一定的情境，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為與知識(shí)產(chǎn)生或具體運(yùn)用的情境具有相似性結(jié)構(gòu)的組織形式，讓學(xué)生參與、體驗(yàn)類似知識(shí)產(chǎn)生或運(yùn)用過(guò)程的情境，學(xué)生在情境化教學(xué)中主動(dòng)將知識(shí)與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。因此，為了真正將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)貫穿在課堂中，必須設(shè)計(jì)完整的情境化教學(xué)，主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即情境化、去情境化和再情境化?！扒榫郴敝荚趲椭鷮W(xué)生形成感性認(rèn)識(shí)，為知識(shí)的意義建構(gòu)做好充分準(zhǔn)備；“去情境化”是從具體情境中分離概括化的知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維；“再情境化”是將知識(shí)再次回歸情境以及遷移至其他情境，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力［２］。

２? ? 情境化教學(xué)現(xiàn)狀

目前，有些教師的做法是在課堂初始創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，從情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，開(kāi)始灌輸物理知識(shí)與規(guī)律解決問(wèn)題，后續(xù)的教學(xué)中便棄之不用。在這種做法中，僅僅只是將情境作為激發(fā)學(xué)生興趣的工具，忽視了情境對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)價(jià)值。也有部分教師在一節(jié)課中使用了過(guò)多情境，但情境之間沒(méi)有邏輯關(guān)系，這也失去了情境對(duì)于知識(shí)建構(gòu)的重要價(jià)值。

３? ? 情境化教學(xué)路徑

筆者認(rèn)為，情境化教學(xué)應(yīng)該在一節(jié)課根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定一個(gè)主題情境，然后對(duì)這一主題情境進(jìn)行“情境化—去情境化—再情境化”的拆解，學(xué)生在真實(shí)情境中提煉物理問(wèn)題，然后對(duì)此進(jìn)行模型建構(gòu)，進(jìn)行探究活動(dòng)，得到與之相關(guān)的物理規(guī)律或知識(shí)，最后回歸情境解釋或解決實(shí)際問(wèn)題，并遷移至其他情境中。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該根據(jù)這條情境主線設(shè)計(jì)出對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)實(shí)施手段以及素養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)路徑?；趯?duì)核心素養(yǎng)的理解以及多年來(lái)進(jìn)行情境化教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，筆者總結(jié)出指向核心素養(yǎng)的情境化教學(xué)的一條可行路徑，如圖１所示。

４? ? 情境化教學(xué)案例設(shè)計(jì)思路及案例分析

４．１? ? 設(shè)計(jì)思路

在“機(jī)械能守恒定律”這一節(jié)的教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)討論不同運(yùn)動(dòng)模型（如自由落體、彈簧振子等）中動(dòng)能與勢(shì)能的變化，提出物理學(xué)中的守恒思想，引導(dǎo)學(xué)生思考是什么物理量不變，進(jìn)一步引出機(jī)械能這一概念，成為教師不謀而合的選擇。在人教版教材中采用“光滑斜面”“豎直上拋”這些本就經(jīng)過(guò)理想化處理的模型進(jìn)行機(jī)械能內(nèi)容的展開(kāi)。在滬科版教材中節(jié)首圖選擇了海盜船這一真實(shí)情境，但在正文中直接提出：在“海盜船”來(lái)回?cái)[動(dòng)的過(guò)程中，如果不計(jì)空氣阻力和摩擦力，就只有重力做功，動(dòng)能和勢(shì)能相互轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化過(guò)程中它們的總和不變，即機(jī)械能守恒。如果教師按照教材的這個(gè)思路直接開(kāi)展教學(xué)，那么就跳過(guò)了“情境化”這一步驟，直接來(lái)到了“去情境化”中的模型建構(gòu)上，即使最后“再情境化”，學(xué)生已經(jīng)錯(cuò)過(guò)了從真實(shí)情境建構(gòu)物理模型這一關(guān)鍵步驟。在這樣的教學(xué)流程中學(xué)生會(huì)存在以下問(wèn)題：為什么不計(jì)阻力和摩擦力？既然在海盜船這一真實(shí)情境中機(jī)械能并不守恒，研究機(jī)械能這一物理量是否有意義？帶著這些疑問(wèn)，學(xué)生對(duì)于之后的學(xué)習(xí)就無(wú)法將知識(shí)內(nèi)容與真實(shí)情境聯(lián)系在一起，更不用說(shuō)對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

那么，為什么不能直視真實(shí)情境中機(jī)械能的變化，利用真實(shí)情境設(shè)計(jì)完整的情境化教學(xué)，從機(jī)械能的“變化”幫助學(xué)生建立理想模型中的機(jī)械能“守恒”思想呢？筆者根據(jù)這一想法，在“機(jī)械能守恒定律”這一課中以“擺錘實(shí)驗(yàn)”作為主題情境，幫助學(xué)生在情境中建立機(jī)械能概念，從不同情境中提取信息，并對(duì)機(jī)械能守恒條件提出猜想和理論推導(dǎo)，最后根據(jù)機(jī)械能守恒條件，再次回到情境中分析機(jī)械能變化的原因，將整個(gè)情境貫穿始終，不斷滲透對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。具體教學(xué)設(shè)計(jì)思路如圖２所示。

４．２? ? 案例分析

４．２．１? ? 展示真實(shí)情境，提煉物理問(wèn)題

【小游戲】 最近在視頻網(wǎng)站出現(xiàn)了很多“假視頻”，利用視頻的倒放功能，讓觀眾誤以為是特殊能力或魔術(shù)效果。老師今天給大家看一段視頻，大家猜測(cè)一下這個(gè)視頻是倒放還是正放。

【播放視頻】 該視頻是一段教材中的“碰鼻”實(shí)驗(yàn)，在該視頻中，由于已經(jīng)進(jìn)行倒放編輯，因此在視頻中每次籃球的最高點(diǎn)越來(lái)越高，但由于籃球擺動(dòng)的速度較快，需要尋找合適的參照物進(jìn)行仔細(xì)觀察。

生：我覺(jué)得好像是倒放。

師：你是如何判斷的？判斷依據(jù)是什么？

生：以這個(gè)人的鼻子作為參照點(diǎn)，籃球擺動(dòng)的最高點(diǎn)不可能越來(lái)越高。

師：為什么不會(huì)越來(lái)越高？

生：因?yàn)槟芰繒?huì)損失。

師：我們之前學(xué)習(xí)了動(dòng)能、重力勢(shì)能，是這兩種能量損失了嗎？

生：好像都不是，在這里動(dòng)能和重力勢(shì)能不斷轉(zhuǎn)化，但它們的總和應(yīng)該會(huì)有損失。

師：非常好！在物理學(xué)中，我們把動(dòng)能和勢(shì)能統(tǒng)稱為機(jī)械能。在這段視頻中，最高點(diǎn)的高度在不斷變高，那么就是機(jī)械能在不斷變大，這顯然與我們的生活經(jīng)驗(yàn)不符。那么，真的沒(méi)辦法讓它的最高點(diǎn)變高嗎？

生：有，只要有人在對(duì)面推一下就行了。

教師播放視頻，肯定學(xué)生的觀點(diǎn)。

教學(xué)目標(biāo)實(shí)施手段：利用這一真實(shí)情境設(shè)計(jì)的小游戲引起學(xué)生思考，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)判斷出視頻的正倒放，然而這樣的生活經(jīng)驗(yàn)與物理知識(shí)有什么關(guān)聯(lián)？從這一情境的引入，帶領(lǐng)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)走向物理學(xué)概念和規(guī)律，建立起機(jī)械能的概念，同時(shí)可以根據(jù)最高點(diǎn)這一特殊位置初步判斷機(jī)械能的變化。

素養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)路徑：學(xué)生在觀察擺錘實(shí)驗(yàn)視頻的過(guò)程中，通過(guò)觀察擺球最高點(diǎn)的變化，培養(yǎng)學(xué)生從視頻中收集和獲取信息的能力。在學(xué)生說(shuō)明觀點(diǎn)、分析原因的過(guò)程中，通過(guò)師生對(duì)話發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很難將生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為物理語(yǔ)言表述清楚，因此教師通過(guò)問(wèn)題鏈的設(shè)置，幫助學(xué)生厘清思路，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表述能力和邏輯推理能力。學(xué)生在思考并分析機(jī)械能變大可能性的過(guò)程中，培養(yǎng)了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。

４．２．２? ? 進(jìn)行模型建構(gòu)，完成去情境化

【播放視頻】 剛才我們已經(jīng)學(xué)會(huì)采用最高點(diǎn)的位置去觀察視頻是正放還是倒放，接下來(lái)再觀察一段嘗試判斷。視頻為一個(gè)牛頓擺來(lái)回?cái)[動(dòng)，在視頻拍攝時(shí)間段內(nèi)擺動(dòng)高度幾乎不變。

生：沒(méi)辦法判斷了，因?yàn)楦叨群孟褚恢睕](méi)有變。

師：同學(xué)們覺(jué)得這種情況可能嗎？老師這里帶來(lái)了一個(gè)牛頓擺的模型，請(qǐng)大家仔細(xì)觀察最高點(diǎn)的高度是否發(fā)生變化。

生：好像最高點(diǎn)高度基本沒(méi)變。

【展示圖片】 一個(gè)用細(xì)線懸掛的小球在豎直平面內(nèi)左右擺動(dòng)的頻閃照片，如圖３所示。

師：剛才在視頻中觀察起來(lái)可能有些難度，老師這里有一張小球左右擺動(dòng)的頻閃照片，請(qǐng)問(wèn)在這個(gè)過(guò)程中動(dòng)能、重力勢(shì)能、機(jī)械能怎么變化？

生：在這個(gè)過(guò)程中動(dòng)能與重力勢(shì)能來(lái)回轉(zhuǎn)換，機(jī)械能的大小幾乎不變。

師：同樣都是擺錘運(yùn)動(dòng)，剛才出現(xiàn)在視頻中的擺錘運(yùn)動(dòng)機(jī)械能變小，當(dāng)有人在對(duì)面推一下，機(jī)械能變大，但在這張照片中機(jī)械能幾乎不變。請(qǐng)問(wèn)這三種擺錘運(yùn)動(dòng)有什么區(qū)別呢？同學(xué)們是否可以猜測(cè)一下，機(jī)械能保持不變或者說(shuō)機(jī)械能守恒的條件是什么？

【小組討論】 對(duì)比在三個(gè)擺錘實(shí)驗(yàn)中的機(jī)械能大小變化的不同情況，猜想并理論推導(dǎo)機(jī)械能守恒的條件。

小組討論結(jié)果１：沒(méi)有阻力也不受外力時(shí)，機(jī)械能不變。

教師提示：能量的變化應(yīng)該和做功息息相關(guān)。

小組討論結(jié)果２：沒(méi)有外力做功時(shí)，機(jī)械能不變。

教師提示：那么，應(yīng)該如何界定外力呢？

小組討論結(jié)果３：只有重力做功時(shí)，機(jī)械能不變。

【理論推導(dǎo)】 是否可以根據(jù)之前學(xué)習(xí)的能量變化，理論推導(dǎo)出機(jī)械能守恒條件。

根據(jù)動(dòng)能定理ΔEk=Wｆ合，明確動(dòng)能的變化與合外力做功的關(guān)系。

又根據(jù)ΔEp=-WG，明確重力勢(shì)能的變化與重力做功的關(guān)系。

綜上，機(jī)械能的變化ΔE=ΔEk+ΔEp=Wf合-WG，由此可知，如果只有重力做功，機(jī)械能守恒。

教學(xué)目標(biāo)實(shí)施手段：學(xué)生在觀察擺錘運(yùn)動(dòng)的視頻中，已經(jīng)基本掌握了利用最高點(diǎn)作為特殊位置分析擺球運(yùn)動(dòng)中機(jī)械能的變化，通過(guò)展示擺的頻閃照片，從照片中獲取有用信息，判斷該模型中擺動(dòng)的機(jī)械能幾乎不變。擺球在三種情境下分別呈現(xiàn)了變小、變大和不變?nèi)N情況，將這三種情況構(gòu)建為同一種物理模型，分析其能量變化的原因。通過(guò)小組交流的方式，引起學(xué)生間的思維碰撞，并通過(guò)教師提示和理論推導(dǎo)的過(guò)程，最終得出機(jī)械能守恒的條件。

素養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)路徑：從復(fù)雜的實(shí)際生活到簡(jiǎn)單的物理模型，逐步培養(yǎng)學(xué)生模型建構(gòu)的能力。同時(shí)，反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生利用視頻或照片呈現(xiàn)的信息，培養(yǎng)基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋的科學(xué)探究能力。在小組討論、交流、辯論、理論推導(dǎo)的過(guò)程中，不僅加深了對(duì)功能關(guān)系的認(rèn)識(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新以及邏輯推理的能力。

４．２．３? ? 再次回歸舊境，繼續(xù)遷移新境

【回歸舊境】 三種不同情況下的擺錘最高點(diǎn)變化情況（變低、變高和不變）。

師：剛才我們利用最高點(diǎn)這一特殊位置分析了三種機(jī)械能的變化情況，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)機(jī)械能守恒條件，討論并說(shuō)明這三種情況下機(jī)械能變小、變大或幾乎不變的原因。

生：第一種機(jī)械能變小是因?yàn)橛锌諝庾枇ψ鲐?fù)功；第二種機(jī)械能變大是因?yàn)閷?duì)面有同學(xué)推了一下做了正功；而第三種機(jī)械能幾乎不變是因?yàn)榭諝庾枇梢院雎圆挥?jì)。

師：非常好！剛才我們分析了三種情況下機(jī)械能變化的原因。我們發(fā)現(xiàn)機(jī)械能變化的原因都和除重力以外的其他力做功有關(guān)，因此從中可以總結(jié)出如果有除重力以外的其他力做功，物體的機(jī)械能變化。另外，在第三種情況，雖然現(xiàn)實(shí)情況中擺錘運(yùn)動(dòng)時(shí)一定受到空氣阻力的影響，但只要空氣阻力可忽略不計(jì)，我們也可以視作機(jī)械能守恒的情況。

【遷移新境１】 蘋果樹(shù)上蘋果和樹(shù)葉從同一高度無(wú)初速下落，二者的落地速度是否一致？

生：樹(shù)葉下落會(huì)受到空氣阻力，下落的加速度小于重力加速度，而蘋果下落可以視作自由落體運(yùn)動(dòng)，由于二者下落的豎直距離一致，根據(jù)勻變速直線運(yùn)動(dòng)公式可知，樹(shù)葉的落地速度小于蘋果的落地速度。

師：那能不能通過(guò)今天學(xué)習(xí)的機(jī)械能知識(shí)來(lái)解釋呢？

生：樹(shù)葉下落時(shí)，由于空氣阻力做負(fù)功，機(jī)械能減小；而蘋果下落時(shí)空氣阻力可忽略，因此機(jī)械能不變。

師：剛才那位同學(xué)只是定性分析，那么應(yīng)該如何列式表示呢？

生：如果以地面作為零勢(shì)能面，樹(shù)的高度為ｈ。則初始時(shí)樹(shù)葉的機(jī)械能E初=mgh+0，落地時(shí)E末=0+（1/2）mv2，由于機(jī)械能變小，因此樹(shù)葉的落地速度v<√2gh；而蘋果的機(jī)械能幾乎不變，因此蘋果的落地速度v=√2gh。綜上所述，樹(shù)葉的落地速度比蘋果的落地速度小。

【遷移新境２】 如圖４所示，某人乘雪橇沿雪坡經(jīng)Ａ點(diǎn)滑至Ｂ點(diǎn)，接著沿水平路面滑至Ｃ點(diǎn)停止，人與雪橇的總質(zhì)量為７０ ｋｇ。表1中記錄了沿坡滑下過(guò)程中的有關(guān)數(shù)據(jù)，請(qǐng)根據(jù)圖表中的數(shù)據(jù)判斷ＡＢ段雪坡粗糙還是光滑，并說(shuō)明理由。

師：這里ＡＢ段是否粗糙能不能利用牛頓運(yùn)動(dòng)定律進(jìn)行分析？

生：不可以，因?yàn)椋粒露问乔€，物體的受力情況一直在變化，分析起來(lái)太困難了。

師：那你們有什么好方法嗎？

生：我可以以地面作為零勢(shì)能面，分別計(jì)算人和雪橇在Ａ點(diǎn)和Ｂ點(diǎn)的機(jī)械能大小，發(fā)現(xiàn)在Ｂ點(diǎn)的機(jī)械能小于在Ａ點(diǎn)的機(jī)械能，說(shuō)明有除了重力以外其他力做功。而在此過(guò)程中，雖然支持力的方向始終在改變，但一直與運(yùn)動(dòng)方向垂直，所以不做功，那么機(jī)械能變小的原因就是摩擦力做了負(fù)功。根據(jù)以上推測(cè)，我認(rèn)為ＡＢ段粗糙。

師：牛頓運(yùn)動(dòng)定律和機(jī)械能守恒定律分別揭示了運(yùn)動(dòng)、相互作用和能量之間的相互關(guān)系。如果滿足機(jī)械能守恒條件，且只關(guān)注初末狀態(tài)以及整個(gè)過(guò)程中的做功情況，優(yōu)先考慮機(jī)械能守恒定律；但如果涉及運(yùn)功過(guò)程中的加速度、時(shí)間等細(xì)節(jié)，則需要利用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解決問(wèn)題。

教學(xué)目標(biāo)實(shí)施手段：根據(jù)機(jī)械能守恒條件分析說(shuō)明這三種情境下機(jī)械能變化的原因，從對(duì)現(xiàn)象的分析過(guò)程中不斷加深對(duì)功能關(guān)系的認(rèn)識(shí)，總結(jié)出機(jī)械能變化的原因。通過(guò)將分析方法遷移至不同的落體運(yùn)動(dòng)情境以及滑雪運(yùn)動(dòng)情境，利用機(jī)械能的變化情況分析物體的運(yùn)動(dòng)情況和受力情況，直觀感受牛頓運(yùn)動(dòng)定律與機(jī)械能守恒定律解決問(wèn)題的不同特點(diǎn)。

素養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)路徑：通過(guò)重新比較與歸納三種情境中機(jī)械能的變化原因，結(jié)合機(jī)械能守恒定律與實(shí)際情境，得出機(jī)械能變化的原因。從了解機(jī)械能守恒條件的理想性，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。通過(guò)對(duì)新情境的分析（蘋果與樹(shù)葉的下落、滑雪運(yùn)動(dòng)等），再次利用機(jī)械能的變化情況判斷物體的運(yùn)動(dòng)情況和受力情況。

５? ? 情境化教學(xué)對(duì)核心素養(yǎng)培育的實(shí)踐反思

５．１? ? 在主題情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)物理觀念

在物理觀念的素養(yǎng)中，特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)用觀念解決實(shí)際問(wèn)題。究竟何為“觀念”？情境化教學(xué)模式始終圍繞情境滲透知識(shí)，再用知識(shí)解釋情境問(wèn)題，在這過(guò)程中就形成了從知識(shí)到觀念的關(guān)鍵路徑。物理作為一門與生活息息相關(guān)的學(xué)科，教師可以利用這一學(xué)科優(yōu)勢(shì)，在不同主題情境滲透不同的物理觀念，比如可以在“粒子加速器”這一主題情境滲透物質(zhì)觀；在“風(fēng)力發(fā)電”情境中滲透能量觀等。那么，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了整個(gè)高中階段的學(xué)習(xí)后，就能夠從物理學(xué)視角初步形成關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等基本認(rèn)識(shí)。

５．２? ? 在去情境化中建構(gòu)模型，提升科學(xué)思維

從實(shí)際情境抽象為物理模型，是學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)建構(gòu)理想模型的抽象概括過(guò)程。因此，教師在選擇主題情境的時(shí)候不應(yīng)與學(xué)生的生活脫節(jié)太大或過(guò)于前沿，學(xué)生需要基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，再通過(guò)教師的層級(jí)遞進(jìn)式問(wèn)題，不斷抽絲剝繭，排除多余因素的干擾，才能對(duì)實(shí)際的復(fù)雜情境進(jìn)行抽象概括。

５．３? ? 在物理模型中理論或?qū)嵺`分析，提高科學(xué)探究能力

當(dāng)對(duì)主題情境進(jìn)行模型建構(gòu)之后，需要對(duì)情境中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)一步進(jìn)行探究。學(xué)生不應(yīng)僅憑生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)其作出解釋，應(yīng)該通過(guò)理論分析或?qū)嶒?yàn)探究?jī)煞N方式，基于證據(jù)得出結(jié)論，并對(duì)情境問(wèn)題作出解釋。例如，在家庭電路這一主題情境中，學(xué)生對(duì)此并不陌生，也能簡(jiǎn)單繪制出并聯(lián)電路結(jié)構(gòu)，但由于家庭電路更需要強(qiáng)調(diào)安全性，例如家庭電路中導(dǎo)線應(yīng)如何選擇？這就需要學(xué)生根據(jù)已有的信息（不同導(dǎo)線對(duì)電流的承載能力）及證據(jù)（焦耳定律），對(duì)家庭用電的導(dǎo)線問(wèn)題進(jìn)行理論或?qū)嵺`分析。

５．４? ? 在不同情境中感受物理之美，加強(qiáng)科學(xué)態(tài)度與責(zé)任

在高中物理教學(xué)過(guò)程中，要通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)和科學(xué)探究，才能讓學(xué)生逐步理解科學(xué)的本質(zhì)。因此，在以情境主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在好奇心的驅(qū)動(dòng)下會(huì)自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)與探究，才能對(duì)科學(xué)本質(zhì)有更深的認(rèn)識(shí)。另外，由于物理學(xué)科涉及的情境范圍較廣，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境的關(guān)系，學(xué)生在認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，逐漸形成對(duì)科學(xué)、技術(shù)應(yīng)有的正確態(tài)度和責(zé)任感。

參考文獻(xiàn)：

［１］教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì).普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（２０１７年版２０２０年修訂）解讀［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０２０．

［２］吳喆，何善亮．物理教學(xué)的“情境化”“去情境化”與“再情境化”［Ｊ］．物理教師，２０１７，３８（１１）：２１－２５．

［３］譚海蘭，袁勇．基于核心素養(yǎng)的高中物理情境化教學(xué)設(shè)計(jì)——以“高空拋物”情境教學(xué)片段為例［Ｊ］．課程教學(xué)研究，２０２１（８）：９２－９６．

（欄目編輯? ? 劉? ?榮）

收稿日期：2023-12-19

作者簡(jiǎn)介：倪崢（1992-），女，中學(xué)一級(jí)教師，主要從事高中物理教學(xué)工作。