摘 要：教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)的靈魂，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)的全過程。通過使用NVivo 12軟件對24位中職旅游服務(wù)類專業(yè)教師教學(xué)設(shè)計(jì)獲獎(jiǎng)作品中教學(xué)目標(biāo)部分進(jìn)行編碼分析，結(jié)果顯示：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)表述模式較為統(tǒng)一，包括知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)等；在教學(xué)目標(biāo)的陳述中存在把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)目標(biāo)、用詞籠統(tǒng)模糊以及缺乏對認(rèn)知層級(jí)的精確描述等問題。由此得出：在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)中職旅游服務(wù)類教師應(yīng)把握其整體性，正確認(rèn)識(shí)表述模式的三個(gè)方面；合理區(qū)分教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)，語言陳述做到精確規(guī)范；注重學(xué)習(xí)結(jié)果分類的同時(shí)也要關(guān)注認(rèn)知過程分級(jí)，讓教學(xué)目標(biāo)真正服務(wù)于中職專業(yè)課課堂。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；中職專業(yè)課；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)目標(biāo)；質(zhì)性研究

作者簡介：朱云，女，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；陳向陽，男，江蘇省教育科學(xué)研究院職教所所長，南京師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）08-0058-09

一、研究緣起

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，它決定了教學(xué)的方向和重點(diǎn)。當(dāng)前，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)更加強(qiáng)調(diào)以終為始，從想要的結(jié)果出發(fā)，只有教師心中有了“終”，才知道如何去“始”，才能合理安排相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)[1]。可以說，正確理解并確立教學(xué)目標(biāo)是職業(yè)教育高質(zhì)量教學(xué)的前提，中職專業(yè)課教師在教學(xué)中要抓住教學(xué)目標(biāo)這個(gè)著力點(diǎn)，有效促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。然而，現(xiàn)有關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的研究以普通教育居多，在職業(yè)教育領(lǐng)域較為少見。

教學(xué)目標(biāo)不僅能夠?yàn)榻?b style="display:none;">mjC90+dFfWpyqlBr5Gk48Q==學(xué)活動(dòng)提供明確方向，還制約著整個(gè)教學(xué)過程。正因如此，與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的研究一直是學(xué)界重點(diǎn)探討的領(lǐng)域之一。目前，學(xué)界對教學(xué)目標(biāo)的研究主題主要聚焦于教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵、表述模式、陳述要素以及教學(xué)目標(biāo)的分類等方面。

“教學(xué)目標(biāo)”這個(gè)概念經(jīng)歷了較長時(shí)間的發(fā)展才形成了共識(shí)。美國學(xué)者泰勒于1934年首次提出了“教學(xué)目標(biāo)（Objective）”的概念，但他并沒有明確教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)涵。此后，學(xué)者們開始從“標(biāo)準(zhǔn)要求說”和“預(yù)期結(jié)果說”兩個(gè)方面來界定教學(xué)目標(biāo)。在“標(biāo)準(zhǔn)要求說”看來，教學(xué)目標(biāo)指的是教學(xué)的主體在教學(xué)中所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)[2]。而在“預(yù)期結(jié)果說”中，教學(xué)目標(biāo)又呈現(xiàn)為教師活動(dòng)結(jié)果、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)結(jié)果三個(gè)角度。一是從教師角度出發(fā)，有研究者將教學(xué)目標(biāo)看作教師教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果。二是從學(xué)生的角度出發(fā)，有研究者將教學(xué)目標(biāo)看作學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果。如盛群力主張，教學(xué)目標(biāo)“更本質(zhì)地反映的是教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)變化的不同學(xué)習(xí)結(jié)果”[3]。三是從教師和學(xué)生兩者角度出發(fā)，有研究者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)既包含對教師教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的預(yù)期，又包含對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。

從表述模式來看，教學(xué)目標(biāo)大致經(jīng)歷了從“雙基”轉(zhuǎn)為“三維目標(biāo)”再到如今的“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向的發(fā)展歷程。正確認(rèn)識(shí)“基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)”與“三維目標(biāo)”的關(guān)系對合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)意義重大。從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，兩者呈現(xiàn)出遞進(jìn)式的關(guān)系，因此，兩者有著高度的內(nèi)部統(tǒng)一性。與此同時(shí)，“核心素養(yǎng)”之于“三維目標(biāo)”，又是一種更高層面的超越，“核心素養(yǎng)”在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上演化而來，但更強(qiáng)調(diào)三維的并進(jìn)和交融[4]。

從陳述要素看，泰勒曾經(jīng)指出教學(xué)目標(biāo)最合理的陳述形式是：“實(shí)際指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的特定行為，并且說明該行為適用的具體生活情境，即教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)按照行為和內(nèi)容兩個(gè)方面來進(jìn)行陳述”[5]。隨后，學(xué)者們在此基礎(chǔ)上開展研究，比較經(jīng)典的有“三因素法”和“四因素法”。其中，“三因素法”由以研究行為目標(biāo)著名的馬杰（Mager）博士提出，“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)考慮以下三個(gè)方面：需要學(xué)生產(chǎn)生何種行為？依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)去做？需要達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)？倘若某個(gè)教學(xué)目標(biāo)在設(shè)定時(shí)能考慮到以上三個(gè)因素，那么它就是一個(gè)規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)”[6]。“四因素法”又稱為ABCD表述法，是由學(xué)者阿姆斯特朗和塞維吉基于“三因素法”提出來的一種陳述教學(xué)目標(biāo)的方法。其具體含義如下：“A為‘聽眾’，目標(biāo)所指對象即行為主體；B為‘行為’，即學(xué)習(xí)者的做法；C為‘條件’，即行為發(fā)生的條件；D為“程度”，即需要達(dá)到的行為水平”。[7]從實(shí)踐應(yīng)用情況來看，該模式對于一線教師來說非常適用，它具有流程明確、易于遵循、操作性強(qiáng)、目標(biāo)識(shí)別度高等特點(diǎn)，是提升教學(xué)效果的重要工具和方法。

從分類分層來看，教學(xué)目標(biāo)劃分目標(biāo)類型可以使得教學(xué)結(jié)果清晰易辯，是教師全面、準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提。布魯姆（B.S.Bloom）早在1956年就引入分類學(xué)的概念，開發(fā)了“教育目標(biāo)分類學(xué)”，提出了分類別地表述由三個(gè)領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域與動(dòng)作技能領(lǐng)域組成的“教育目標(biāo)分類學(xué)”分析框架。針對認(rèn)知這一領(lǐng)域，布魯姆將目標(biāo)劃分為識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次[8]。由于思維過程并不是簡單地按照布魯姆劃分的六個(gè)層次目標(biāo)線性遞進(jìn)關(guān)系而進(jìn)行的，為了修正布魯姆分類學(xué)與認(rèn)知過程的不相符之處，2001年，安德森（L.W.Anderson）等人經(jīng)過5年的研究，提出了原布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂版，采用知識(shí)類型與認(rèn)知過程的二維結(jié)構(gòu)，即將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)也即學(xué)習(xí)結(jié)果按兩個(gè)維度分類，一個(gè)是知識(shí)維度，另一個(gè)是作為知識(shí)掌握水平標(biāo)志的認(rèn)知過程維度，兩個(gè)維度相互交叉形成一個(gè)二維的目標(biāo)分類體系[9]。經(jīng)過調(diào)整后的分類體系成功彌補(bǔ)了原體系在結(jié)構(gòu)和表達(dá)上的部分不足，然而，該分類框架還是沒有脫離布魯姆分類學(xué)中認(rèn)知水平的提升隨認(rèn)知復(fù)雜程度增加而逐級(jí)發(fā)展的假設(shè)。也就是說，布魯姆分類體系主要的問題依舊存在。與此同時(shí)，馬扎諾（Robert Marzano）等人針對廣泛使用的布魯姆的教育目標(biāo)分類法的缺點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)時(shí)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)環(huán)境，綜合了心理學(xué)的最新研究成果，提出了一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)過程模型，雖然依舊是二維結(jié)構(gòu)，但是他更進(jìn)一步地將思維劃分為自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)及認(rèn)知系統(tǒng)三個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)將知識(shí)領(lǐng)域劃分為信息領(lǐng)域、智力程序領(lǐng)域和心理意向領(lǐng)域三類，以此形成相互作用的二維結(jié)構(gòu)[10]。與布魯姆分類法不同，該結(jié)構(gòu)將知識(shí)視為各種心理過程的操作對象。與其他分類理論相比，其在理論性和實(shí)踐可行性方面都到達(dá)了一個(gè)新的高度。

縱觀以往關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的研究成果，從研究方法來看，相關(guān)研究多為理論思辨、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而少有量化研究、質(zhì)性研究[11]；從研究領(lǐng)域來看，相關(guān)研究主要聚焦于普通教育領(lǐng)域，針對職業(yè)教育領(lǐng)域的有關(guān)研究較為少見；從研究內(nèi)容來看，相關(guān)研究多為理論層面，缺乏更具實(shí)踐性的研究。本文借助Nvivo 12質(zhì)性研究軟件，以2022年J省職業(yè)院校教學(xué)能力比賽中職旅游服務(wù)類獲獎(jiǎng)作品的教學(xué)目標(biāo)部分為研究對象，探清目前實(shí)踐教學(xué)中中職旅游服務(wù)類教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)水平現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)建議，以期為優(yōu)化中職專業(yè)課課堂教學(xué)效果提供助力。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本文意在深入了解中職旅游服務(wù)類教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)現(xiàn)狀，樣本選自2022年J省職業(yè)院校教學(xué)能力大賽獲獎(jiǎng)作品，參賽者為來自各大職業(yè)院校的一線教師，參賽作品一般由一位或者數(shù)位教師反復(fù)打磨而成，具有典型性，能夠較為客觀地展現(xiàn)出當(dāng)前中職旅游服務(wù)類教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)能力現(xiàn)狀。本文從中選取了24份旅游服務(wù)類專業(yè)課教師獲獎(jiǎng)作品教案，對其中關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的部分展開文本分析。

（二）研究方法

本文利用質(zhì)性分析工具NVivo 12軟件對所選取的中職旅游服務(wù)專業(yè)課教師相關(guān)文本進(jìn)行分析。作為質(zhì)性研究領(lǐng)域中最常用的軟件之一，NVivo 12軟件具有完備的編碼功能，能夠?qū)⒓姺睆?fù)雜的文本數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)清晰的節(jié)點(diǎn)體系，可以助力研究者深入挖掘數(shù)據(jù)中的內(nèi)涵和意義。

（三）研究過程

本研究軟件應(yīng)用部分主要分成以下三個(gè)步驟：（1）整理大賽中獲獎(jiǎng)教師作品的教案文本；（2）將24份教學(xué)目標(biāo)部分編輯成word文檔后導(dǎo)入NVivo 12軟件；（3）利用Nvivo 12軟件進(jìn)行編碼分析。其中，第三步最為關(guān)鍵，需要借助Nvivo 12軟件對文本自下而上進(jìn)行三次編碼，依次經(jīng)歷開放編碼、主軸編碼和選擇編碼三個(gè)過程，最終形成多層級(jí)的編碼節(jié)點(diǎn)，最后進(jìn)行各節(jié)點(diǎn)的扎根程度（頻數(shù)）的分析。

三、研究結(jié)果分析

（一）教學(xué)目標(biāo)表述模式

本文通過對24份研究樣本的整理分析發(fā)現(xiàn)，獲獎(jiǎng)作品教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)框架類型較為統(tǒng)一地使用了“知識(shí)+能力+素質(zhì)”作為表述模式。這說明，以“知識(shí)”為載體、以“能力”為重心、以“素質(zhì)”為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式在中職教師群體中得到廣泛認(rèn)可，這種模式實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三位一體，被稱為KAQ人才培養(yǎng)模式，是一種知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)同發(fā)展的教育模式[12]。具體來說，這里的知識(shí)目標(biāo)主要指學(xué)科知識(shí)，包含“什么樣的知識(shí)”“如何學(xué)知識(shí)”“掌握知識(shí)的程度”等。能力目標(biāo)一般指運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，通過知識(shí)的建構(gòu)產(chǎn)生過程，形成了學(xué)生什么樣的能力。而素質(zhì)目標(biāo)則是結(jié)合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位定位，通過教學(xué)達(dá)成的求實(shí)的科學(xué)態(tài)度、人文素質(zhì)、價(jià)值取向等方面。三者關(guān)系可以概括為：知識(shí)是基礎(chǔ)，能力是知識(shí)的外化，素質(zhì)是知識(shí)和能力的內(nèi)化。

（二）教學(xué)目標(biāo)語言陳述要素

時(shí)至今日，教學(xué)目標(biāo)的陳述經(jīng)歷了泰勒的兩維度、馬杰的三要素、ABCD表述法等形式的發(fā)展過程。在教學(xué)工作中，教師對教學(xué)目標(biāo)陳述的基本范式和要求已然達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)可從行為主體、教學(xué)內(nèi)容等方面去描述教學(xué)目標(biāo)的陳述模式。

在此次研究選擇的24份分析資料中，按照四要素（即行為主體、行為條件、行為動(dòng)詞、表現(xiàn)程度）維度劃分陳述教學(xué)目標(biāo)的樣本占大多數(shù)。具體來看，若表述中出現(xiàn)“讓學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生”等描述，則判定此目標(biāo)中設(shè)置的主體是教師；若目標(biāo)中出現(xiàn)“能夠、學(xué)會(huì)”等字詞，則表明此時(shí)設(shè)定的主體為學(xué)生，有時(shí)出于陳述簡潔的目的，可能會(huì)省略行為主體。行為條件是指學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的條件。行為條件的主要表述類型如下：一是關(guān)于是否使用輔助工具，如“實(shí)驗(yàn)、多媒體手段”等；二是素材的提供，如“按照標(biāo)準(zhǔn)”；三是學(xué)習(xí)方式，如“通過實(shí)驗(yàn)和觀察”等；四是完成行為的情景，如“通過課堂交流討論”“在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行”等。按照分析材料，表現(xiàn)程度主要分為熟練程度和準(zhǔn)確程度，以此來對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的深度和精度。教學(xué)目標(biāo)陳述要素的一級(jí)和二級(jí)節(jié)點(diǎn)參考點(diǎn)匯總，具體如表1所示。

由表1可知：文本將學(xué)生設(shè)置為行為主體的教學(xué)目標(biāo)共計(jì)161條，占總數(shù)的92%；將教師設(shè)置為行為主體的教學(xué)目標(biāo)有14條，占總數(shù)的8%。由此可見，大部分教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)都能做到以學(xué)生為中心，一般表述為“學(xué)生能夠……”。只有少部分教師還存在從教師的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的問題，如“讓學(xué)生……培養(yǎng)學(xué)生……”，這樣的目標(biāo)設(shè)定會(huì)讓教師在教學(xué)過程中更多地關(guān)注自己的教而忽略了學(xué)生的學(xué)。

一般來說，“行為條件”的表達(dá)方式有如下四種類型：（1）輔助手段（如“通過使用多媒體”）；（2）素材提供（如“提供相關(guān)資料”）；（3）學(xué)習(xí)方式（如“通過觀察”）；（4）完成的情景（如“在合作學(xué)習(xí)中”）。從本次分析文本來看，四種行為條件類型的扎根程度都較小，說明中職旅游服務(wù)類教師在開展教學(xué)時(shí)不注重設(shè)置學(xué)習(xí)條件。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定情境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)結(jié)果總是在一定條件下達(dá)成的，學(xué)習(xí)條件的缺失將無法達(dá)成學(xué)習(xí)預(yù)期的目標(biāo)。然而，在當(dāng)下偏重探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)中，我們倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該擁有更多的主導(dǎo)權(quán)，老師不該對行為條件即學(xué)生探究過程加以限定，以留給學(xué)生更多空間發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。

教學(xué)目標(biāo)中行為動(dòng)詞的使用總體上類型豐富多樣。具體地看：“掌握”一詞出現(xiàn)最多，為36條，占行為動(dòng)詞總數(shù)的20.3%；“獲得、培養(yǎng)、樹立、形成”為29條，占行為動(dòng)詞總數(shù)的16.4%；“認(rèn)識(shí)、了解、知道、熟悉、熟知”共計(jì)18條，占行為動(dòng)詞總數(shù)的10.2%。此外，“評價(jià)、調(diào)查、分類、學(xué)會(huì)、創(chuàng)新、明確、計(jì)劃、生產(chǎn)、開展”等用詞也出現(xiàn)在個(gè)別教學(xué)目標(biāo)中。從本次樣本收集的情況來看，調(diào)查中存在教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)用語含糊的情況。具體來說，部分教師使用了一些未經(jīng)嚴(yán)格界定的表示心理狀態(tài)的動(dòng)詞來陳述教學(xué)目標(biāo)，如“了解、掌握”等應(yīng)歸類于狀態(tài)動(dòng)詞，將其作為行為動(dòng)詞會(huì)導(dǎo)致難以測評。

從表現(xiàn)程度上來看，只有10條教學(xué)目標(biāo)的陳述中涉及到了教學(xué)目標(biāo)的表現(xiàn)程度設(shè)定。這說明大部分教師缺乏設(shè)定目標(biāo)水平標(biāo)準(zhǔn)的意識(shí)，編制的教學(xué)目標(biāo)難以通過量化的方式進(jìn)行檢測。

（三）目標(biāo)認(rèn)知過程的層級(jí)描述

學(xué)習(xí)被視為一種復(fù)雜的行為過程，將學(xué)習(xí)達(dá)成的結(jié)果設(shè)置為教學(xué)目標(biāo)，能夠促進(jìn)教學(xué)過程的監(jiān)控和調(diào)整。根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)的觀點(diǎn)，人類在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜程度不同，也對應(yīng)產(chǎn)生了不同的認(rèn)知層次的學(xué)習(xí)結(jié)果[13]，因此，精準(zhǔn)定位學(xué)生完成學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知過程層級(jí)是設(shè)計(jì)合理教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵一步。2001年，安德森（L.W.Anderson）推出了教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版，將知識(shí)類別和認(rèn)知過程兩者進(jìn)行結(jié)合，以此來對學(xué)習(xí)結(jié)果作出分類，利用此教學(xué)目標(biāo)分類框架，結(jié)合24份樣本，將知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)與素質(zhì)目標(biāo)分別在二維分類表中找到相應(yīng)的位置（事實(shí)上，大部分真實(shí)的認(rèn)知任務(wù)要求協(xié)同使用幾類知識(shí)和幾種認(rèn)知過程，一些目標(biāo)可能跨多個(gè)知識(shí)和認(rèn)知過程維度，對這些目標(biāo)則選擇最主要的分類位置進(jìn)行標(biāo)注）。

由表2可知，在知識(shí)目標(biāo)維度，涉及回憶這一認(rèn)知過程類別的教學(xué)目標(biāo)有46條，占總數(shù)的79%。可以發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師通常把重點(diǎn)放在回憶這一認(rèn)知過程上，且局限于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。若不對教材中的事實(shí)、概念、原理等進(jìn)行區(qū)分，將教材都作為“事實(shí)”來教，這樣的教學(xué)顯然只關(guān)注到了低階能力層面。此外，還存在一種情況，雖然教師對教學(xué)內(nèi)容背后的知識(shí)領(lǐng)域作出了區(qū)分，但是對概念、規(guī)則、原理、策略和動(dòng)力等知識(shí)只是一概要求學(xué)生記憶和熟練，如此一來，即使是教概念、教規(guī)則、教原理等也都變成了教事實(shí)，這又將對應(yīng)高階能力的教學(xué)統(tǒng)統(tǒng)降級(jí)成為低階能力的學(xué)習(xí)[15]。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，我們既要關(guān)注知識(shí)系統(tǒng)分類，也要重視認(rèn)知過程分級(jí)。

由表3可知，在能力目標(biāo)維度，我們選擇對“知識(shí)”采用更加廣義的理解，即將當(dāng)前知識(shí)類別中的“知識(shí)”概念理解為不僅包涵“事實(shí)性知識(shí)”，還涵蓋能力或素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。此時(shí)，知識(shí)領(lǐng)域分類實(shí)際上也是能力或素養(yǎng)分類。在教育情境下，能力主要是指特定學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用能力，這與表3中的分析結(jié)果也較為相符，將能力目標(biāo)設(shè)定為“運(yùn)用程序性知識(shí)”的教學(xué)目標(biāo)占比為57%。此外，可以看到，部分教師采用了在二維表中會(huì)被劃分為“理解概念性知識(shí)”的表述方法，這與知識(shí)目標(biāo)有所重合。

由表4可知，在素質(zhì)目標(biāo)維度，其中涉及的知識(shí)分類偏向于“動(dòng)力性知識(shí)”（也被稱作“價(jià)值性知識(shí)”），這類知識(shí)與情感、態(tài)度、理想、信念、人生觀、價(jià)值觀等聯(lián)系密切[14]。當(dāng)一件事情可以有多種解決方案時(shí)，一個(gè)人如何進(jìn)行選擇，不僅在于他儲(chǔ)備了多少知識(shí)技能，還會(huì)受制于他的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。結(jié)合安德森教學(xué)目標(biāo)知識(shí)類別與布魯姆情意領(lǐng)域教育目標(biāo)五大階層，我們將其置于元認(rèn)知知識(shí)類別中進(jìn)行階層分析。素質(zhì)目標(biāo)用詞中“樹立、培養(yǎng)、養(yǎng)成”等詞占比較高，為88%，少部分目標(biāo)涉及低層級(jí)的行為，這說明教師對此目標(biāo)的設(shè)定缺乏層級(jí)性。此外，素質(zhì)目標(biāo)的達(dá)成過程應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)的、螺旋式上升的過程，且價(jià)值觀念的形成需要經(jīng)歷認(rèn)同、自覺內(nèi)化過程才能達(dá)成，需要一定的時(shí)間積累，而非一節(jié)課內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)。

四、討論與建議

目前跟教學(xué)目標(biāo)陳述有關(guān)的經(jīng)典理論主要包括分類陳述理論、行為目標(biāo)理論及行為樣品理論。分類陳述理論注重對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類；行為目標(biāo)說提倡，教師在陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)通過使用可觀測的外在行為表現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可操作性；行為樣品理論提出，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該借用能夠反映學(xué)生內(nèi)在變化的外在行為樣品以準(zhǔn)確描述學(xué)生通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。結(jié)合這三個(gè)理論及上述分析結(jié)果，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)中職專業(yè)課教師應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類表述、對教學(xué)目標(biāo)的語言進(jìn)行規(guī)范陳述及對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分層陳述。

（一）分類表述學(xué)習(xí)結(jié)果

從職業(yè)學(xué)校學(xué)生自身的成長來看，專業(yè)知識(shí)和技能是基礎(chǔ)，而職業(yè)素養(yǎng)則為學(xué)生個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展提供動(dòng)力。中職專業(yè)課教師從知識(shí)、能力及素質(zhì)方面闡述教學(xué)目標(biāo)，符合分類陳述理論的主張，在重視學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)，也關(guān)注到了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。然而，這種將學(xué)習(xí)結(jié)果分成三方面的表述方式缺乏整體設(shè)計(jì)，造成了目標(biāo)的割裂，沒有實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)的有機(jī)融合。事實(shí)上，每個(gè)人都是以一個(gè)整體投入學(xué)習(xí)中去的，認(rèn)知、行動(dòng)和情感渾然一體，將目標(biāo)區(qū)分為知識(shí)、技能與素養(yǎng)三個(gè)領(lǐng)域，雖然可以為學(xué)習(xí)的評價(jià)提供便利，但并不意味著學(xué)習(xí)本身是分領(lǐng)域進(jìn)行的，因此，我們在撰寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)需明確這一事實(shí)，在享受學(xué)習(xí)結(jié)果分類表述帶來的便利性的同時(shí)，也要努力反映學(xué)習(xí)的完整性質(zhì)[9]。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐中，我們需要注意三個(gè)方面之間，既有層次，又有聯(lián)系，應(yīng)將其融合起來，共同服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）精確規(guī)范語言陳述

結(jié)合24位中職旅游服務(wù)類教師獲獎(jiǎng)教案語言陳述內(nèi)容，我們可以發(fā)現(xiàn)兩大典型誤區(qū)：一是將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)混為一談，錯(cuò)把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)。由于對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知存在誤解，一些教師認(rèn)為，只要學(xué)生參與了教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)就會(huì)自然而然發(fā)生。安德森等人指出：“人們習(xí)慣于強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)，而往往忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)”，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)這件事不如教學(xué)那么外顯化，相比之下，教學(xué)活動(dòng)則更易于觀察。但需要明確的是，我們的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生應(yīng)該從這些活動(dòng)中學(xué)到什么？中職教師對教學(xué)目標(biāo)的描述應(yīng)該站位于學(xué)生的學(xué)而非教師的教，做好教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)的區(qū)分才能讓教師更加關(guān)注于學(xué)生的學(xué)。二是教案中教學(xué)目標(biāo)表述模糊，無法指導(dǎo)教學(xué)過程。教學(xué)目標(biāo)的功能是導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)評，而表達(dá)含糊其辭的教學(xué)目標(biāo)無法發(fā)揮以上導(dǎo)向功能。比如，在獲獎(jiǎng)教案中屢屢出現(xiàn)的“理解”一詞，如果將其作為目標(biāo)，便會(huì)指向兩個(gè)方向：一個(gè)是知識(shí)性的目標(biāo)，指理解某個(gè)概念、定義等；另一個(gè)為能力方面的目標(biāo)，即提升理解的能力。盡管這兩方向目標(biāo)并不沖突，卻也絕不可混為一談。因此，在教學(xué)目標(biāo)的陳述中，中職教師要使用更精準(zhǔn)規(guī)范的表達(dá)方式。

（三）分級(jí)陳述學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標(biāo)指向預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而無論哪一種學(xué)習(xí)結(jié)果其實(shí)都是特定學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)過程會(huì)導(dǎo)向不同的結(jié)果，對應(yīng)的也會(huì)導(dǎo)向不同層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，無論是知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)還是素養(yǎng)目標(biāo)都包含多種層級(jí)[15]，因此，中職教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)關(guān)注學(xué)生通過學(xué)習(xí)后所能達(dá)成的認(rèn)知層級(jí)定位，明確教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)水平。我們一般通過學(xué)生的“學(xué)情”而不是文本的“文情”來判斷教學(xué)目標(biāo)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)水平，這是因?yàn)?，即使是同一教學(xué)內(nèi)容，面對有過不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生生發(fā)出來的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)對應(yīng)不同的學(xué)習(xí)水平。此外，還有教師雖已具備分級(jí)陳述的意識(shí)，但設(shè)定的目標(biāo)卻始終圍繞低層級(jí)學(xué)習(xí)結(jié)果。比如，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，有些教師習(xí)慣于關(guān)注知識(shí)、技能維度，而忽略了其他維度的目標(biāo)。值得注意的是，目標(biāo)不能“去知識(shí)化”，但也不能只指向知識(shí)這一個(gè)維度。中職教師應(yīng)追求教學(xué)范圍的拓展，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)有意識(shí)地“超越對低層級(jí)認(rèn)知過程的過分關(guān)注”，轉(zhuǎn)而追求更高層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語

本文通過對中職旅游服務(wù)類專業(yè)參與職業(yè)院校教學(xué)能力大賽獲獎(jiǎng)的24位教師的教案的教學(xué)目標(biāo)部分進(jìn)行編碼分析，可以發(fā)現(xiàn)，中職旅游服務(wù)類專業(yè)課教師在教學(xué)目標(biāo)撰寫上已形成了一定的規(guī)范，但還存在需要進(jìn)一步提升的地方。第一，在學(xué)習(xí)結(jié)果分類上，當(dāng)前中職旅游服務(wù)類專業(yè)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)選擇的框架較為一致，即從知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)及素質(zhì)目標(biāo)三方面進(jìn)行表述，但仍存在因缺乏整體設(shè)計(jì)而導(dǎo)致目標(biāo)割裂的問題。第二，在目標(biāo)語言陳述上，中職教師存在錯(cuò)把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)目標(biāo)、使用的行為動(dòng)詞概念模糊等問題。第三，在學(xué)習(xí)過程分級(jí)上，中職教師存在分級(jí)意識(shí)欠缺的情況。

陶行知先生曾經(jīng)提出“一課一得”，只有教師圍繞設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，才能讓學(xué)生在課堂上有所得。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，中職旅游服務(wù)類教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)把握其整體性，正確認(rèn)識(shí)表述模式的三個(gè)方面；合理區(qū)別教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)，語言陳述做到精確規(guī)范；在注重學(xué)習(xí)結(jié)果分類的同時(shí)，也要關(guān)注認(rèn)知過程分級(jí)。只有這樣，才能讓定位更加準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)真正為中職專業(yè)課課堂教學(xué)提供有效指引。

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[責(zé)任編輯 秦 濤]