摘 要 傳統(tǒng)的作文批改效率低下。五育融合視域下的寫作教學(xué)具備學(xué)科內(nèi)深度性、實(shí)踐中滲透性等特征，要求教師改變教學(xué)即傳授知識(shí)的觀念，超越單純的“傳遞—接受”的認(rèn)知活動(dòng)；指導(dǎo)學(xué)生通過親身體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建知識(shí)與生活的聯(lián)系。以作文升格為核心，探究自主合作多元互動(dòng)動(dòng)態(tài)作文批改與講評(píng)的策略，實(shí)現(xiàn)高中語文作文高效批改與講評(píng)。

關(guān)鍵詞 作文教學(xué) 五育融合 作文批改 作文升格

語文教育家葉圣陶先生曾說，“我當(dāng)過教師，改過學(xué)生的作文本不計(jì)其數(shù)，得到個(gè)深切的體會(huì)：徒勞無功”。[1]幾十年過去，高中作文批改的狀況依然沒有多大變化。

修改作文的習(xí)慣和能力，是學(xué)生寫作能力的重要組成部分，教師必須重視對(duì)學(xué)生修改作文的習(xí)慣和能力的培養(yǎng)。

一、現(xiàn)行批改模式的弊端

1.作文批改反饋的滯后性

通常情況下，教師批改一次作文至少需要一周時(shí)間。這樣的批改方式顯然錯(cuò)過了“即時(shí)反饋”的最佳時(shí)期。信息反饋的周期與反饋的效率成反比：信息反饋的周期越長，效率也就越低。因?yàn)閷W(xué)生失去了剛寫完作文時(shí)的熱情與期待，模糊了當(dāng)初謀篇布局、遣詞造句的靈感，這必然使教師批改所產(chǎn)生的效果大打折扣。

2.作文批改主體的單一性

現(xiàn)行的作文批改模式中，批改主體都是教師。這種單一的主體模式，不能滿足學(xué)生對(duì)作文批改的內(nèi)部需求，導(dǎo)致他們對(duì)作文的批改漠不關(guān)心。同時(shí)，以教師為主體的批改模式使得學(xué)生只能被動(dòng)接受，學(xué)生很難滿懷熱情地去領(lǐng)悟教師的點(diǎn)評(píng)、思考自己的得失、修改自己的作文，修改文章的積極性很難被調(diào)動(dòng)起來。

3.作文批改信息反饋的單一性、單向性

傳統(tǒng)作文教學(xué)的基本程序是“指導(dǎo)→作文→批改→講評(píng)”。這一程序雖然完整展現(xiàn)了“吸收信息→輸出信息→反饋信息→評(píng)價(jià)信息”的全過程，但是整個(gè)教學(xué)過程只是師生之間單向的信息反饋。

高效的作文教學(xué)應(yīng)該將這種單向的信息反饋模式轉(zhuǎn)換為立體的交流模式，不僅有教師與學(xué)生之間的相互交流，還有學(xué)生與學(xué)生之間的合作交流。立體的交流模式可以使教學(xué)雙方的溝通更加充分順暢。更重要的是，它能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與作文學(xué)習(xí)的積極性，能讓學(xué)生從被動(dòng)接收信息的消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)接收信息并及時(shí)處理的積極狀態(tài)。

二、“五育融合”對(duì)作文高效批改與講評(píng)的啟示

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，其中明確提出“更加注重全面發(fā)展。大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”，明確提出“五育融合”的教育發(fā)展目標(biāo)。

有學(xué)者認(rèn)為，“五育融合教學(xué)具備以下三種教學(xué)特征：學(xué)科內(nèi)深度性、學(xué)科間融通性、實(shí)踐中滲透性”[2]。

學(xué)科內(nèi)深度性是指對(duì)學(xué)科知識(shí)、理論、技能或?qū)嵺`活動(dòng)的深入理解。這種深度性不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的扎實(shí)掌握上，更體現(xiàn)在能夠運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力上。因此，教師要改變教學(xué)即傳授知識(shí)的觀念，超越單純的“傳遞—接受”的認(rèn)知活動(dòng)，使學(xué)生了解知識(shí)對(duì)自身的意義與價(jià)值，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。

學(xué)科間融通性是指不同學(xué)科之間內(nèi)容、方法和觀念的相互貫通和融合。舉例來說，語文作文的批改觀念和方法可以借鑒英語作文的批改。

實(shí)踐中滲透性要求教師改變傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)傳遞的線性模式，讓學(xué)生通過親身體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)，深刻體會(huì)知識(shí)的多種呈現(xiàn)方式，構(gòu)建知識(shí)與生活的關(guān)聯(lián)。比如，通過自批、互批、升格等實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生能從中得到啟發(fā)，知道自己作文的優(yōu)劣所在，并知曉如何修改，將教師所講授的作文知識(shí)內(nèi)化為寫作能力和鑒賞能力，這樣作文批改才算真正意義上的高效。

三、自主合作多元互動(dòng)動(dòng)態(tài)作文批改與講評(píng)的內(nèi)涵

要做到高效的作文批改與講評(píng)，教師對(duì)作文的批改一定要快，反饋必須要及時(shí)迅速，必須結(jié)合高中生的認(rèn)知特點(diǎn)，鼓勵(lì)他們參與其中，突出他們的學(xué)習(xí)主體地位。教師要重視培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行作文自我修改與互批互改的意識(shí)與能力，在充分了解學(xué)生批閱情況的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地對(duì)作文練習(xí)進(jìn)行深入細(xì)致的講解，以求學(xué)生有所收獲和提高；以作文升格為抓手，舉一反三，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教師點(diǎn)評(píng)的理解吸收，以及自我修改能力的形成和增強(qiáng)。作文批改與講評(píng)要經(jīng)歷“自批—互批—講評(píng)—升格—二次互批—二次升格”的過程。

“自主”與“被動(dòng)”相對(duì)，“合作”與“個(gè)體”相對(duì)，“多元”與“一元”相對(duì)。自主合作多元互動(dòng)評(píng)改是指教師、學(xué)生甚至學(xué)生家長等參與作文評(píng)改的多個(gè)主體，明確責(zé)任分工，實(shí)行自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，互幫互助，共同完成評(píng)改任務(wù)。

評(píng)改動(dòng)態(tài)化是相對(duì)于簡單機(jī)械的“批改—講評(píng)”來說的。一般作文批改與講評(píng)往往意味著一次作文的結(jié)束。但筆者認(rèn)為，作文批改與講評(píng)恰恰是一個(gè)新的起點(diǎn)，批改中暴露的問題需要學(xué)生認(rèn)真解決，講評(píng)的知識(shí)還需要學(xué)生將其內(nèi)化為寫作能力。學(xué)生寫作能力的形成必須要經(jīng)歷自己心理活動(dòng)上重新加工的過程，它不是只要教師講，學(xué)生就能形成的，必須由學(xué)生自己動(dòng)手去修改作文，只有經(jīng)歷這樣的過程，寫作能力才能真正形成。因此，要想實(shí)現(xiàn)作文評(píng)改與講評(píng)的效果，必須以作文升格為核心。

自批自改，即學(xué)生消除自己作文中錯(cuò)別字、錯(cuò)誤標(biāo)點(diǎn)之類的“硬傷”；學(xué)生互批，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)作文進(jìn)行更加細(xì)致全面的批改，找出需要進(jìn)一步修改的地方；作文講評(píng)，是指教師針對(duì)學(xué)生作文中普遍存在的代表性問題進(jìn)行講解，為學(xué)生指明作文的修改方向。在“自批—互批—講評(píng)”的基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)行作文升格，可以彌補(bǔ)自己作文的不足，并將教師講評(píng)的知識(shí)內(nèi)化為寫作能力。初次作文升格后，將升格作文與原文一起上交；學(xué)生之間再進(jìn)行互評(píng)，檢驗(yàn)原文應(yīng)該改正的地方是否得到改正，教師作文講評(píng)中的知識(shí)是否被學(xué)生真正內(nèi)化為寫作能力；互評(píng)之后再進(jìn)行二次作文升格。這樣，圍繞作文升格這個(gè)核心，就形成了“自批—互批—講評(píng)—升格—二次互批—二次升格”的過程。

四、自主合作多元互動(dòng)動(dòng)態(tài)作文批改與講評(píng)的意義

葉圣陶先生指出：“改與作關(guān)系密切，改的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人，所以我想，作文教學(xué)要著重在培養(yǎng)學(xué)生自改的能力。”“假如著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力，教師只給些引導(dǎo)和指導(dǎo)，該怎么改讓學(xué)生自己去考慮去決定，學(xué)生不就處于主動(dòng)地位了嗎？養(yǎng)成自己改的能力，這是終身受用的?！盵3]

作文批改是寫作的有機(jī)組成部分，自主合作多元互動(dòng)動(dòng)態(tài)作文批改與講評(píng)策略可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生作文批改的積極性、主動(dòng)性。通過自批互評(píng)、“作文升格”等實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生能明晰作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將寫作知識(shí)學(xué)以致用，將知識(shí)內(nèi)化為實(shí)實(shí)在在的能力。

參考文獻(xiàn)

[1][3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：115，116.

[2]朱寧波，王志勇.論指向“五育融合”的學(xué)科教學(xué)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（12）：35-43.

[作者通聯(lián)：曲阜師范大學(xué)附屬中學(xué)]