[摘 要] “不教而教”理念最早出現(xiàn)在《?呂氏春秋·君守》?中的“不教之教，?無言之詔”，?其含義是教育不應僅限于傳授知識，?更應通過教師的行為和言語來影響學生，?引導他們自我學習和成長。本研究探討了小學語文教學中“不教而教”的創(chuàng)新實踐，目的是培養(yǎng)學生的自主學習能力。文章主張教學目標應從傳統(tǒng)“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安唤潭獭?，以激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，并強化任務驅(qū)動和層級進階的教學方法。此外，提出了“教—學—評”一體化的教學理念，以確保學生自主學習與教學目標一致性。通過優(yōu)化評價方式，旨在提高教學效率并促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關鍵詞] “不教而教”；素養(yǎng)導向；教學方式創(chuàng)新；自主學習

“不教而教”是一種教育理念，它強調(diào)教育的本質(zhì)不在于單純地傳授知識，而在于激發(fā)和引導學生的自主學習能力，使他們能夠在沒有教師直接告訴答案的情況下，通過自我探索、思考和實踐來獲取知識和技能。語文教學應致力于達到“不教而教”的高階目標，將教學作為促進學生自我驅(qū)動學習的工具。教師應運用智慧和適度的指導方法，激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，引導他們進行深層次的學習和探索，從而在課堂中獲得更為豐富的知識體驗。教育的基礎在于“教”，而教育的理想狀態(tài)則是達到“不需要教”的自主學習。

一、定位教學目標：從“教”到“不教而教”的策略

教學目標指導師生的教與學。新課程標準不僅設置了義務教育階段的總體目標，還明確了不同學段的階段性目標。然而，一些教師未能根據(jù)不同的教學情境適當調(diào)整新課程標準目標的應用，可能忽略了語文課程在培育學生核心素養(yǎng)方面的多樣性和深度。為此，必須明確從課程目標到教學目標，再到學習目標的邏輯層級，通過具體的目標定位，為學生指明清晰的學習方向，以培養(yǎng)學生的自主學習能力。

（一）目標描述，從學生學習視角入手

課程目標基于語文課程特質(zhì)，依循學習規(guī)律，形成宏觀愿景；教學目標從教師層面確定教學定向；學習目標則從學生角度明確學習過程中的預期成果。例如，將“培養(yǎng)學生運用多種方法理解詞語的能力”的教學目標轉(zhuǎn)化為“能運用多種方法理解詞語”的學習目標，這種主語的明確轉(zhuǎn)換突顯了從教師指導到學習能力達成的視角轉(zhuǎn)換。

（二）目標呈現(xiàn)，從具體實踐的過程入手

不少教師對學習目標設定存在普遍誤區(qū)，即將目標等同于預設成果和既定方向。然而，新課程標準在“課程性質(zhì)”板塊明確了語文課程的核心目標是“學習國家通用語言文字”，并強調(diào)其“綜合性”和“實踐性”。因此，學習目標不僅需要確定方向和成果，更應簡練地明確達成過程和具體方法。

例如，常規(guī)學習目標描述可能包括正確、流利、有感情地朗讀課文，學會課文中的生字，理解詞語的意思，感受人物內(nèi)在的精神和崇高品質(zhì)。這樣的描述雖從學生學習角度出發(fā)，但缺乏具體學習過程的指導，使得“不教而教”的理念難以實現(xiàn)。學生需要掌握如何朗讀才能做到正確、流利和富有感情，如何運用不同方法理解詞語，以及如何開啟思維模式以體會人物精神。

因此，教師在制定學習目標時可以采用具體的行為動詞以清晰指導學生的學習行為。如在教學《伯牙鼓琴》時，描述學習目標為：1.關注俞伯牙與鍾子期的言行，領會他們之間的深厚情誼；2.圍繞“該不該破琴絕弦”進行討論，揣摩人物的心理狀態(tài)；3.洞察“知音”文化價值，聯(lián)系實際闡述對“友誼”的理解。

調(diào)整后的學習目標通過具體的行為性動詞，如關注、圍繞、揣摩、洞察和闡述，明確了成果指向和實施路徑，為“不教而教”提供了實踐平臺，使學生能夠看到目標與方法的聯(lián)系，并提供了評價的資源。

二、強化任務驅(qū)動：層級進階中的“不教而教”

學習目標的實現(xiàn)是一個逐步演變的復雜過程。在傳統(tǒng)教學中，教師的教學實踐可能會走向兩個極端：一方面可能過度干預，代替學生完成所有任務；另一方面可能完全放任學生自學，從而降低了教師指導學習的效果。為了避免這兩種情況，新課程標準提倡“創(chuàng)設情境”“設置任務”和“搭建平臺”，以協(xié)調(diào)教師與學生的角色，支持開放學習和自主學習，推動教學向“不教而教”的方向發(fā)展。

（一）聚焦文本的關鍵價值，明確教育影響的深遠目標

統(tǒng)編版《語文》教科書在文本篇幅和數(shù)量上都追求恰當?shù)钠胶猓x文本均為不同方面、不同類型的經(jīng)典之作。教師需要從這些文本中提煉出其作為某一類型文本的典型價值，一方面從閱讀理解的角度探尋這一類文本的共性特征；另一方面從遷移運用的角度，為學生提供具體的表達策略，培養(yǎng)他們的語文實踐能力。

例如，在教學統(tǒng)編版《語文》六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這篇議論文時，教師可以根據(jù)議論文的文體特征，將學習任務定位在多個層面：幫助學生確定和理解中心論點，提煉議論文的結(jié)構(gòu)框架，洞察事例論證的表達模型，并掌握選擇、處理和表達事例的方法。在此基礎上，教師可以在社團活動中設置如“有志者，事竟成”和“玩，也能玩出名堂”等擴展性表達任務，搭建平臺讓學生在教師的引導下自主嘗試和反思，將所學知識進行遷移式運用，從而擴大“不教而教”的學習效益。

（二）遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，設置貫通性問題鏈

倡導學生的自主學習，并不是否定教師的作用，而是在明確學習任務的基礎上，充分發(fā)揮教師的點撥和引導作用。在層級遞進和板塊切換中，教師通過問題的提煉和轉(zhuǎn)化，構(gòu)建成前后貫通的邏輯鏈條，使用相互關聯(lián)的問題來串聯(lián)，促進學生主動性思維的全面發(fā)展。

統(tǒng)編版《語文》五年級上冊第二單元，作為一個典型的古典名著單元，精心編選了四篇課文，它們分別摘自中國四大古典名著。這一單元的設計初衷是通過學習這些節(jié)選片段，激發(fā)學生對整本書的興趣。在教學本單元的精讀課文《景陽岡》時，教師可以借助這篇課文，滲透閱讀古典名著的基本方法，從而培養(yǎng)學生對整本書閱讀的能力。古典名著以其篇幅浩瀚、人物眾多、情節(jié)紛繁著稱，隨著故事的深入發(fā)展，角色的性格特征逐漸展現(xiàn)出多樣性和復雜性。這種豐富性賦予了人物形象更為立體和多維的深度。這就需要教師設計符合學習目標的問題鏈，幫助學生經(jīng)歷實際的思維提升，從而獲取支撐整本書閱讀的基本方法和經(jīng)驗。

例如，為了深入體會《景陽岡》中武松的人物形象，教師可以從《水滸傳》中的核心元素“英雄”入手，設計以下問題鏈：結(jié)合生活經(jīng)驗，你認為什么樣的人物可以被稱為“英雄”？在“打虎”情節(jié)中，武松是否符合你對“英雄”的期望和標準？觀察武松到酒店吃酒的言行，這些細節(jié)如何幫助我們重新定義和理解“英雄”的概念？最后，通過對整篇課文進行匯總式交流，讓學生分享他們對“英雄”概念的新理解和體會。

從內(nèi)容理解到形象提煉，從順勢而為到質(zhì)疑重構(gòu)，學生對《水滸傳》中人物形象的體會，在教師問題鏈的推動下，經(jīng)歷了思維認知的多重質(zhì)變，意識到整本書名著中人物的復雜性和變化性。通過集中關注的教學方法，教師為學生“不教而教”提供了原始性經(jīng)驗支撐，成功實現(xiàn)了從教材到整本書的轉(zhuǎn)換和過渡。

（三）開展指導性學習活動，規(guī)劃層級性任務群

新課程標準提出了“學習任務群”的全新理念，并將其作為語文課程的“組織與呈現(xiàn)形式”。其核心在于通過學習任務群，將教科書中的教學資源加工和重組，構(gòu)建出合適的教學內(nèi)容，并以貼近學生認知規(guī)律的方式呈現(xiàn)。教師需要創(chuàng)設貼近學生實際的教學情境，自然形成一系列新的學習任務，為實現(xiàn)“不教而教”的理念鋪平道路。

在統(tǒng)編版《語文》五年級下冊第七單元中，學生將學習如何運用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫技巧，介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。單元習作要求學生結(jié)合研究資料，生動展現(xiàn)特定遺產(chǎn)的歷史與文化價值?；诒締卧淖x寫一體編排原則，教師可以為學生設置四個學習任務。

任務一：從最終目標出發(fā)，廣泛收集資料，全面了解我國的世界文化遺產(chǎn)，參與世界文化遺產(chǎn)知識競賽，并根據(jù)個人興趣選擇一個景點進行描寫。

任務二：結(jié)合課文學習，掌握介紹世界文化遺產(chǎn)的表達方法。通過選擇和加工資料中的文本與圖片，制作手抄報，以實踐和提高表達技巧。

任務三：結(jié)合教材單元中的口語交際內(nèi)容，錄制一段介紹音頻，為學生的習作口語表達奠定初步基礎。

任務四：結(jié)合口語表達的構(gòu)思和內(nèi)容，撰寫介紹性文稿，并制作PPT，在模擬的世界文化遺產(chǎn)大會情境中進行介紹性演講。

這四個任務通過收集資料、制作手抄報、錄制音頻、做模擬演講等活動，展現(xiàn)了不同的學習階段，為學生提供了精準的學習指導和資源，確保了“不教而教”在學生學習過程中得到有效實施。

三、優(yōu)化評價方式：深入反思中的“不教而教”

受傳統(tǒng)教學理念的影響，語文教學常常處于高耗低效的尷尬之境，一個重要的原因就在于，教、學與最終的評，始終難以真正處于同一條邏輯軸線上，導致一些教師教的是一套，學生學的是另一套，而最后的評價檢測則又完全是另一套。因此，這些教師只能通過大面積的刷題訓練，試圖增加學生在考試中遇到類似題目的概率，從而提高分數(shù)。這種方式不僅給教師帶來了巨大的教學壓力，同時也降低了學生在課堂中的幸福指數(shù)，后續(xù)“不教而教”的落實也自然成為一句空話。新課程標準針對這一教學現(xiàn)象，提出了“教—學—評”一體化的全新理念，旨在借助教學目標和最終評價之間的契合點，設定彼此之間的邏輯流程，保障學生在“不教而教”的過程中“行走”在正確的軌跡上。

（一）貫穿始終，為“不教而教”設置抓手

“教—學—評”一體化的核心技術在于，在明確目標后，不應立即著手于板塊和流程設計，而應首先明確精準的評價標準和方式，然后根據(jù)這些標準和目標，合理設計教學方案。這有助于加強學生在學習過程中學習思維與教學目標、評價之間的一致性。

以統(tǒng)編版《語文》五年級下冊教科書第七單元為例。教師根據(jù)語文要素，確定了單元教學的核心目標：1.結(jié)合課文，體會動靜結(jié)合的表達效果，并應用此方法介紹一處景點；2.學會根據(jù)表達需求、篩選、整理資料，以更好地服務于景點介紹。基于這兩個目標，教師通過讓學生撰寫介紹中國的世界文化遺產(chǎn)景點的文章來評估他們的學習效果。這篇習作綜合了核心目標所要求的能力。為達成這些目標，教師安排了一系列指導性任務活動：資料收集、小報制作、音頻錄制和模擬演講，既針對具體學習點，又與最終評價任務相一致。整個單元的學習過程，通過明確的方向指引和清晰的評價標準，確保了學生在“不教而教”的實踐中保持正確的學習方向。

（二）創(chuàng)設活動，為“通過實踐活動促進學生自主學習”搭建平臺

為了實現(xiàn)“不教而教”的教育理念，教師在教學中要突破傳統(tǒng)教學的框架，開闊學生學習視野，讓他們在真實環(huán)境中運用所學知識。通過開展多樣的語文實踐活動，如角色扮演、辯論賽、文學創(chuàng)作等，學生能夠在實際操作和體驗中解決問題。這種教學方式鼓勵學生主動探索，激發(fā)他們的創(chuàng)造力和批判性思維，為學生的全面發(fā)展奠定基礎。

例如，在教學統(tǒng)編版《語文》四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》時，教師可以利用美術社團資源，要求學生在預習中繪制爬山虎的腳，將抽象的語言文字轉(zhuǎn)化為直觀的圖片。這種實踐活動不僅幫助學生理解語言的準確生動，還能提煉作者的觀察維度，準確再現(xiàn)景象，為學生深入文本內(nèi)容打下堅實基礎。通過這樣的方式，學生在課堂中與文本和作者進行深入交流，促進了思維能力的全面提升。

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