摘要學校、家庭、社會是協(xié)同育人的“三時空、三主體、三情境”，優(yōu)化育人體系要求三大系統(tǒng)形成“教聯(lián)體”。當前家校社協(xié)同育人仍存在責任邊界模糊、溝通機制阻滯、育人共識分歧等困境。從空間社會學的視角來看，學校、家庭、社會育人空間區(qū)隔，教養(yǎng)、教育、教化育人關系異化，生活、生命、生存育人資源耗損，經(jīng)驗、知識、實踐育人環(huán)節(jié)脫鉤等是影響“教聯(lián)體”建設成效的“潛變量”。基于此，可以采取激活社會教育力的共時影響機制、建立公平與最優(yōu)化的資源共建共享機制、悅納差異性優(yōu)勢互補的話語溝通機制、包容空間同質性與異質性的跨界合作機制等路徑提升“教聯(lián)體”建設實效。

關"鍵"詞“教聯(lián)體”；協(xié)同育人；實踐機制

引用格式錢潔.依托“教聯(lián)體”創(chuàng)新家校社協(xié)同育人實踐機制[J].教學與管理，2025（02）：6-10.

義務教育協(xié)同育人是指義務教育階段家庭、學校和社會（尤指校外培訓機構）在相互協(xié)調、通力合作、同向而行中發(fā)揮育人合力[1]。協(xié)同育人本質上要求構建起一個以學生為中心、以學校主導、以家庭與社會共在共生為樣態(tài)的交互式合作體系[2]。家校社協(xié)同育人機制沒有標準的固定模式，它是能夠將三方聯(lián)系起來服務于育人的常態(tài)合作體系[3]。學術界廣泛探討了家校社協(xié)同育人機制建設問題，文獻研究顯示，家校社協(xié)同育人領域的研究成果集中在理論研究、現(xiàn)狀與問題研究，以及對策研究方面，并呈現(xiàn)快速發(fā)展的勢態(tài)[4]。從家校合作到家校社協(xié)同育人，其焦點問題始終是家庭、學?；蛏鐣呢熑魏瓦吔鐔栴}?！敖搪?lián)體”作為中國特色的家校社協(xié)同育人實踐機制，是解決當前學生健康成長問題的重要舉措。

一、家校社協(xié)同育人的困境表征

“嵌入”的概念表征各個因素結構對稱、緊密聯(lián)系、協(xié)調發(fā)展，是符合家校社協(xié)同育人理念的關系范式，但在落實過程中仍面臨責任、互動、共識等多重脫嵌，與“教聯(lián)體”要求的“人人、事事、時時、處處”育人合力還存在差距。

1.三維話語中的責任邊界模糊

話語有助于建構社會身份、主體地位、各種類型的“自我”、人們之間的關系，以及各種知識和信仰體系[5]。哈貝馬斯認為，話語存在兩種形式：理論話語與實踐話語[6]。馮建軍提出了由理論話語、政策話語和實踐話語構成的“三維”話語體系[7]，他認為自上而下是話語體系的內在邏輯。我國的家校社協(xié)同育人教育話語同樣是在中國特色社會主義教育理論引導下將理論話語轉化為以黨的教育方針為主導的政策話語，進而轉化為育人實踐話語。從當前來看，三維話語的權重并不均衡，政策話語較為凸顯，實踐話語生成式微。

由此帶來的最直接問題是教育責任主體的話語分配失當，學校教育積極貫徹協(xié)同育人政策、方針，釋放協(xié)同育人的主導話語，家庭教育處在茫然、適應、平衡、轉化的過程中，尚未形成獨特的教育話語和家庭文化，社會教育有待充分發(fā)揮協(xié)同育人的支持效應。

2.二重邏輯中的溝通機制阻滯

學者普遍認為雙向溝通機制是家校社協(xié)同育人的困境之一，原因既在于教師、家長的意愿、能力不強，也在于溝通中的地位、話語權不平等。除此之外，還有更為深層次的原因是教育話語的邏輯差異。每一個家庭的言語和行動符號都經(jīng)過經(jīng)驗編碼，只有家庭成員才能互相解讀，具有一定的封閉性和私人性?，F(xiàn)實中，家長并不缺乏教育經(jīng)驗，而是無力把自己的經(jīng)驗上升為相關理論，經(jīng)驗只能自在于各種生活實踐之中。

有學者提出，學校作為象征標志，和教師作為專家系統(tǒng)是家庭教育離場的兩種“脫域”機制[8]，學校教育話語與制度化、合法化、專業(yè)性的精致話語體系相對應，遵循的是科學編碼的專業(yè)話語邏輯。這種話語體系因遵循普遍性邏輯而對其他教育話語產生區(qū)隔、漠視，導致家庭教育話語不斷失落自己的經(jīng)驗性、情境性特征和非科學化的實踐機制，進而依附學校教育話語。家長心甘情愿地讓渡教育代理權、話語權，造成了家庭教育話語與學校教育話語的位序差別。

3.一對矛盾中的育人共識分歧

育人共識影響育人效果是顯而易見的事實，育人共識即是圍繞“培養(yǎng)什么人”這一教育根本問題達成的共識性理解和一致化行動?，F(xiàn)實中仍有46.6%的教師認為協(xié)同育人的障礙是與家長的教育理念不一致[9]。

教育理念不一致的表現(xiàn)之一是協(xié)同育人本質的價值分歧?！凹倚：献鞯膬r值在于可以使人們能夠在更廣闊的環(huán)境中獲取更廣泛的資源以實現(xiàn)學生最大限度的發(fā)展，從而為學生更好地適應新的生產與生活模式做好準備?！盵10]可見，學生在場、全面發(fā)展是協(xié)同育人的價值追求，但實踐中往往遺忘學生這一價值主體，被知識、分數(shù)、排名等功利、短期價值遮蔽，阻礙了三者的緊密合作、同向發(fā)力。

對協(xié)同育人主要矛盾的把握是育人共識分歧的另一個表現(xiàn)。已有實踐話語中面臨的一對主要矛盾是全面發(fā)展和個性發(fā)展。于是，學校教育是否促進了學生的全面發(fā)展和家庭教育是否為學生的個性發(fā)展提供支持成為了教師和家長互相評價兩種教育形態(tài)的依據(jù)，也變相成為教育主體之間互相指責的焦點。這是一種誤讀，因為從馬克思主義人的全面發(fā)展理論來看，全面發(fā)展與個性發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。從這一意義上來說，協(xié)同育人的根本矛盾不是將全面發(fā)展和個性發(fā)展進行話語分配，而是解決所培養(yǎng)的人才與社會需求相契合、相適應的問題[11]。

二、家校社協(xié)同育人的問題根源

從空間社會學的角度來看，空間不僅是地理和物理意義上的“空間實踐”。亨利·列斐伏爾的“三元組合概念”可以為我們分析協(xié)同育人問題根源提供空間視角，概括而言是因對空間的封閉、強制、對抗屬性的凸顯，空間中的互動關系、獨特體驗、多元意義等包容性、無限可能性的習慣性錯位理解所致。

1.家庭、學校、社會育人空間區(qū)隔

家庭教育、學校教育、社會教育只是依據(jù)教育發(fā)生的空間作的形態(tài)劃分，但是不知不覺間這種三分法演變成了教育空間的區(qū)隔線。如此一來，兒童就被空間分割成為“學校中的學生”和“家庭中的孩子”，缺少了社會中的公民這一維度；家長也被空間分配了延續(xù)學校生活的責任，形成了公共領域對私人領域的侵入，特別是造成家長用公共邏輯置換私人邏輯，忽視私人空間對于兒童自我意識的教育意義，產生對兒童權利、秘密、隱私的漠視。這種以犧牲私人領域為代價的做法看似在彌合育人空間，實則將孩子放置在對立面，模糊了家庭成員間的親密，無形中形成了心理屏障，影響了育人的實效。

以上從空間區(qū)隔的角度分析協(xié)同育人的責任困境是有積極意義的，但對于空間的二重性（公共領域和私人領域）的理解也影響著各育人主體的責任認知。由于家庭未能形成應對公共領域這一異質空間沖擊的策略，因此家庭教育的親密性和主動性特質被讓渡，使得家長將孩子放置到公共領域，自己隱退為旁觀者或者被動的應對者。家長的隱退是有前提條件的，即已經(jīng)對孩子進行有效的引導，幫助他們完成了初級社會化、次級社會化，把握了公共領域的規(guī)則、事物。即便這樣，家長也不應完全隱退，而是要保持對公共生活的關注、感知，延續(xù)私人生活的親密和專注[12]。除此之外，作為公共領域的學校、社會還需要接續(xù)幫助孩子再次社會化的教育責任，為孩子提供參與、重建公共生活的機會。

2.教養(yǎng)、教育、教化育人關系異化

研究證實，家校雙方越是相互信任，家校協(xié)同育人的參與度就越高、合作性就越好[13]。我們習慣于用教養(yǎng)、教育、教化分別界定家庭教育、學校教育、社會教育的作用，這種線性的思維不僅簡化了教育關系、忽視了交疊影響，還弱化了家長與教師的相互理解、互信程度、情感聯(lián)結，造成了溝通機制的阻滯，導致家庭、學校、社會無法產生共鳴。

為什么會出現(xiàn)上述結果呢？首先是因為在協(xié)同育人中缺少情感投入。中國的父母對孩子的教育投入是不言而喻的，但是投入的方式卻有失偏頗，對孩子的時間陪伴、情感投入、動機投入不足，對社會培訓機構的經(jīng)濟投入盲目，對學校的教育參與普遍有限。加上教師對家長的教育參與能力也存在一定程度的質疑，育人關系自然缺少情感聯(lián)系，變得疏離。

其次是協(xié)同育人中存在績效思維。教育并不像其他生產勞動，充足的勞動時間可以保障一定的勞動成果。當前還有不少家長把學校理解為一個勞動契約單位，存在向學校要效益的思想，不知不覺中把教師當成了履約人、把孩子當成了產品，把孩子的分數(shù)、成績作為衡量教師勞動的主要依據(jù)，育人關系演變成了經(jīng)濟關系。當然，也有一些教師把協(xié)同育人看作是教學活動之外的附加勞動，他們抱著完成任務的心態(tài)，自然不會主動向家長了解孩子的發(fā)展狀況，也不會主動邀請家長參與到學校教育中來。

3.生活、生命、生存育人資源耗損

生活、生命、生存被概括為“三生教育”，是新時代德育的主題，它不僅可以解釋兒童的成長空間為何由包含生活、生命、生存的教育內容來充盈，而且還用以彰顯三大教育空間的育人資源優(yōu)勢?！皩W校教育本身的公共屬性使其難以聯(lián)結飽含情感性、主觀性和私密性的自我教育，但家庭教育天然的均衡公私二重性可使學校教育同自我教育順利聯(lián)結，實現(xiàn)二者在育人規(guī)律上的協(xié)同?！盵14]這是理想的狀況，事實上家庭對孩子獨特性教育方面的天然優(yōu)勢未能得到挖掘，家長的教育資源整合、開發(fā)意識和能力較為缺乏；學校雖然是教育資源的高地，但局限于資源內循環(huán)或在地化利用，缺乏科學的資源引入和輻射機制；社會更是教育資源的天然寶庫，但是大量的優(yōu)質資源被靜置、閑置，出現(xiàn)了資源外溢和稀缺的矛盾，導致了教育收益遞減拐點未能得到有效消融。

具體而言，家庭一味地向學校和社會，尤其是社會培訓機構索取資源，造成資源稀缺的假象，進而引發(fā)教育焦慮和教育內卷。這樣做反而耗損了內在資源，包括家庭成員的生活經(jīng)驗、家長的自身經(jīng)歷、教育投入、孩子的發(fā)展主動性、差異性等。學校沒有意識到不同家長的職業(yè)背景、受教育經(jīng)歷等獨特的育人資源，也沒有很好地利用家長學校、家委會、家長進課堂等平臺和機制將之引入到學校場域，造成了當前的教育資源浪費。社會教育本應提供多樣化的教育資源，但卻在不知不覺中渲染了優(yōu)質教育資源缺失的氛圍，并開啟了社會培訓機構這一第三方資源通道，造成了千軍萬馬搶占資源、過獨木橋的惡性循環(huán)。所有這些都忽視了一個最重要的事實：人是根本的資源載體、生活是最好的策源地。

4.經(jīng)驗、知識、實踐育人環(huán)節(jié)脫鉤

學校是文化育人的主陣地，家庭是生活教育的主戰(zhàn)場，社會是實踐教育的大舞臺，三者構成了完整的育人鏈條。如前所述，教育所面臨的挑戰(zhàn)是所培養(yǎng)的人才與社會需求之間的矛盾。我們培養(yǎng)的學生不僅不缺乏知識，反而知識學習過度，但是他們缺少教育的驚異，甚至對學校產生心理上的排斥、抗拒，并未在學習中體會樂趣、收獲喜悅，從而使得他們學習生活、實踐生活貧乏。主要原因還在于經(jīng)驗、知識、實踐這一完整的育人鏈條出現(xiàn)了脫鉤現(xiàn)象。

家庭生活教育有別于家庭教育，我國很早就開始了家庭生活教育的政策引領和實踐探索，但在發(fā)展過程中其內涵受到了消減和泛化，以至于失去了生活的內核，轉而被學校教育的學科概念、學科知識學習所牽引，丟失了學習的本質。當家庭教育的經(jīng)驗基礎缺失、社會教育的時間被侵占、學生的學習空間被壓縮，如此掐頭去尾的育人方式必然削弱教育效果，造就會學習的學生和不會生活的兒童。

三、家校社協(xié)同育人中“教聯(lián)體”的構建

“教聯(lián)體”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區(qū)域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協(xié)同的工作方式、全鏈條機制，各教育主體需要在聯(lián)責任、聯(lián)資源、聯(lián)空間上下功夫。

1.激活社會教育力的共時影響機制

社會教育力指社會所具有的教育力量，從力的作用方式可以分為教育作用力和影響力[15]。教育作用力有目的、有計劃、有組織地對人的身心發(fā)展起作用，教育影響力是日常生活中無意識、偶然的教育合力，兩者共同指向人的發(fā)展。

（1）以家庭生活教育集聚系統(tǒng)教育能量。從家庭教育到家庭生活教育的話語轉換[16]突破了傳統(tǒng)的在家中的教育空間形態(tài)，形成以主題為導向的教育內容轉換；強調了貫穿家庭生命周期的教育時間跨度，體現(xiàn)了終身教育在家庭生活中的應用實踐；顯示了社會公共力量對家庭生活的干預，實現(xiàn)了家庭教育功能的轉換。家長需要從理念上融合三大教育形態(tài)，認識到學校、社會等公共力量的介入是為服務家庭成員的發(fā)展，是為家庭教育賦能，而非干涉，從而借助社會公共力量將兒童不同發(fā)展階段的問題轉化為教育主題，在家庭生活教育實踐中總結教育經(jīng)驗，并努力將其提升為本土化的教育理論。

（2）以社會公共力量釋放教育關懷。在內爾·諾丁斯看來，一個關懷型的社會必須追問它如何最有效地鼓勵積極的相遇經(jīng)歷，以促進能干的、關懷的、生機勃勃的、對生活充滿興趣的人們的發(fā)展[17]。這是協(xié)同育人不可回避的問題，但是涉入私人生活的教育不能是無準備的“闖入”，更不能是無理由的“指手畫腳”，而是要體現(xiàn)關懷倫理和兒童在場的原則。學校和社會都要以情感為橋梁，基于對家庭的深入認識，采用逐步涉入、因需涉入的策略，從階段性走訪到持續(xù)性關注，從信息與建議的介入到情感與支持的介入，從溝通平臺、方式的透明到反饋、指導機制的完善，從協(xié)助家長解決家庭教育中的問題到支持家庭系統(tǒng)發(fā)展等逐步融入家庭。

2.建立公平與最優(yōu)化的資源共建共享機制

我國始終把教育公平作為價值起點。在協(xié)同育人過程中，公平主要體現(xiàn)在學校、社會包容家庭的差異性和多樣性，學校應致力于為所有的家庭消除參與的障礙，如使用符合家庭文化和話語特點的參與方式、傾聽邊緣家庭的聲音、實施資源傾斜政策。

除了教育公平，資源最優(yōu)化也是高質量教育的應有之義。各級教育部門已在進行優(yōu)質資源匯聚和共享，如組織各市優(yōu)秀教師錄制名師空中課堂常規(guī)課以及假期直播課，為學生的自主預習、復習、釋疑等提供平臺；各社區(qū)挖掘特色，建立“十分鐘教育圈”等。

此外，社會中蘊含著大量的優(yōu)質資源，如圖書館、博物館、文化館等都有開發(fā)家庭教育類公共文化服務產品的功能。在家庭和場館教育真正相遇的過程中，離不開場館對教育功能的挖掘、開發(fā)展品的教育價值、增強人與展品的互動性能，更離不開家長有意識地增強孩子在場化的體驗，把場館作為親子互動、非正式學習、終身教育的空間，以此達到整合德智體美勞全面育人要素的協(xié)同效應。

3.悅納差異性優(yōu)勢互補的話語溝通機制

在尤爾根·哈貝馬斯看來，話語理論實質上也是一種實踐理性，關乎主體間相互理解即達成一致性的意向[18]。

（1）要互認話語形式的差異性優(yōu)勢。巴茲爾·伯恩斯坦對縱向話語和橫向話語進行了區(qū)分，前者遵循連貫的、明確的、系統(tǒng)的原則性結構，后者遵循的是日常知識的結構，“具有特定的、依賴的語境，是為了最大化個人之間和居住環(huán)境之間相匹配的可能性”[19]。這是兩種話語形式的差異，凸顯差異并不是為了判斷孰優(yōu)孰劣，而是尋找聯(lián)結以及互通的可能性。在協(xié)同育人語境中，橫向話語為縱向話語提供情感基礎，縱向話語需要發(fā)揮調節(jié)作用，將生活片段和語境整合到知識的象征結構中來，實現(xiàn)再語境化，實現(xiàn)學生學習情境的完整性和學習境遇的多元性。

（2）要協(xié)同建構話語實踐互補機制。認識到話語形式的差異性優(yōu)勢是建構話語實踐互補機制的基礎。一方面需要“去中心化”，發(fā)揮制度和文化的聚合功能，立足立德樹人根本任務，摒棄溝通的“對象性思維”，尊重內在體驗[20]。另一方面需要“顯差異性”，將協(xié)同育人還原到祖輩陪伴、父母一方陪伴、父母雙方陪伴等具體家庭情境中；還原到空心病、焦慮抑郁、創(chuàng)新能力不足、體質下降等突出問題上，跳出教育看教育，針對性地分析原因、機理，因地制宜地建立“教聯(lián)體”，為孩子們打造健康快樂成長的“大本營”。

4.包容空間同質性與異質性的跨界合作機制

當前協(xié)同育人中出現(xiàn)的教育越界、錯位、缺位在一定程度上忽視了空間的同質性和異質性是互構的關系，跨界合作也是家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設的必然要求。

（1）要堅守責任空間的異質性。正如對教育形態(tài)的劃分一樣，空間的界定也帶有人為色彩，看似分離，實則也可以融合，那就是讓空間回歸到完整的兒童生活世界。以“教聯(lián)體”為抓手，館校協(xié)同、醫(yī)教互促、體教互融、家?；印⑸缃掏l、警校同步，加強協(xié)同配合。具體而言，家庭私人領域通過情誼、信念、取向、價值關懷、品格、德性等內容充盈兒童的精神世界，學校、社會作為公共領域更多地展現(xiàn)相互交流、共同生活、公開參與等社會交往和社會實踐過程[21]，這就是實質意義上的跨界合作。家長應認識到家庭的內外二重性，既為孩子提供獨一無二的安全感，同時也要將公共空間介紹給孩子，幫助他們內化公共生活的規(guī)則、話語、行為方式；學校和社會應以民主、公正、關愛為核心價值，鼓勵孩子參與公共空間建設，引導孩子過好班級公共生活。只有這樣，兒童才能夠打破空間的陌生感、疏離感，自如地切換學習、生活空間，完成自然人到社會人的轉變。

（2）家庭要主動走向公共空間?！敖搪?lián)體”明確學校在協(xié)同育人中的主導作用和專業(yè)指導優(yōu)勢，更強調家長的家庭教育主體責任。為此，家長要提升自身的教育能力，精準判斷并和教師互通學生發(fā)展的突出問題，主動與學校對接，了解孩子每一學段的核心素養(yǎng)培育要求，提前列出實踐活動清單，當學校組織開展實踐活動時家長要主動對接，跟孩子一起商定計劃并開展實踐。除了完成學校的活動建議，家長也可以進行延伸，如學校開展的是“尋訪與某一個城市有關的文學家”活動，家長可以延伸出與此有關的成語誕生地、城市的地鐵文化等。此外，家長還可以利用假期開展游學、研學活動，以身體在場延伸孩子的生活世界。

家校社協(xié)同育人機制的建立是一項系統(tǒng)工程，一般會經(jīng)歷從制度引導走向文化支持的發(fā)展過程，期間要破解責任、資源、空間等難題。家庭、學校、社會各具差異性優(yōu)勢，具有互補的必要性和可能性，理應相互尊重、包容、理解、合作，聯(lián)責任、聯(lián)資源、聯(lián)空間，全面集成各類主體和各種資源，構建促進學生健康快樂成長的“教聯(lián)體”，為培養(yǎng)適應中國式現(xiàn)代化建設需要的人才服務。

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