摘要：城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)的實(shí)踐由來(lái)已久，在不同歷史時(shí)期承擔(dān)特定的時(shí)代任務(wù)，當(dāng)前是促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑之一。城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間的互動(dòng)本質(zhì)上是組織間的知識(shí)流動(dòng)，這一認(rèn)知主張通過(guò)資源—技術(shù)—文化與認(rèn)知的多要素組合和教師個(gè)體—教師團(tuán)隊(duì)—學(xué)校的多層次行動(dòng)者的整合關(guān)照城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校的互動(dòng)過(guò)程和結(jié)果。實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校的知識(shí)流動(dòng)，需要以?xún)?yōu)質(zhì)教師和管理者的實(shí)踐性知識(shí)作為優(yōu)質(zhì)資源流通的核心內(nèi)容，遵循知識(shí)傳遞、整合、再生產(chǎn)的循環(huán)迭代行動(dòng)程序，注重發(fā)揮城鄉(xiāng)學(xué)校間文化共識(shí)的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校;知識(shí)流動(dòng);行動(dòng)邏輯;義務(wù)教育

引用格式：師嘉欣，李孔珍.城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的基本特征與行動(dòng)邏輯[J].教學(xué)與管理，2025（07）：7-12.

我國(guó)當(dāng)前正處于義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展階段。在這一階段，“多元主體協(xié)同推動(dòng)義務(wù)教育發(fā)展”[1] 成為必然，表現(xiàn)在城鄉(xiāng)這一區(qū)域范圍，自2021年以來(lái)，國(guó)家政府多次發(fā)文主張“構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”，以城市和鄉(xiāng)村學(xué)校的積極互動(dòng)，深入推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化、高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。各地圍繞文件精神，開(kāi)展了新一輪多樣化的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)的教育實(shí)踐，涉及城鄉(xiāng)學(xué)校一對(duì)一或一對(duì)多、高校幫扶一所或多所農(nóng)村學(xué)校等多元的參與主體，結(jié)對(duì)和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系并存的互動(dòng)形式。其中，城鄉(xiāng)學(xué)校一對(duì)一結(jié)對(duì)的表現(xiàn)形式有教育部的“部屬高?？h中托管幫扶項(xiàng)目”（2022年）、北京市的“城鄉(xiāng)中小學(xué)校手拉手幫扶行動(dòng)”（2023年）、上海市的“義務(wù)教育城鄉(xiāng)學(xué)校攜手共進(jìn)計(jì)劃”（始于2017年，2021年開(kāi)始進(jìn)行第二輪），以及河北省的“省級(jí)示范性普通高中對(duì)口幫扶縣中”（2023年）等。城鄉(xiāng)學(xué)校間的互動(dòng)關(guān)系通常表現(xiàn)為一對(duì)一的對(duì)偶關(guān)系、一對(duì)多的星系關(guān)系和多對(duì)多的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。其中，一對(duì)一的組織間關(guān)系是最基本的組織關(guān)系形態(tài)和最基礎(chǔ)的組織互動(dòng)分析單位，后兩者有時(shí)是在一對(duì)一關(guān)系基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。本研究中的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)僅指以義務(wù)教育階段的城市中小學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)為核心主體的一對(duì)一城鄉(xiāng)學(xué)校交流形式。

城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)并不是最新出現(xiàn)的城鄉(xiāng)學(xué)校交流形式，其實(shí)踐由來(lái)已久，在不同歷史時(shí)期承擔(dān)著特定的時(shí)代任務(wù)。當(dāng)前的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)需要堅(jiān)持義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的行動(dòng)自覺(jué)，超越以“教育資源配置”為核心內(nèi)容的行動(dòng)設(shè)計(jì)，從關(guān)注條件和過(guò)程均衡轉(zhuǎn)為關(guān)注條件、過(guò)程和結(jié)果的整體均衡[2]，以“結(jié)對(duì)效果的提升”促進(jìn)“教育質(zhì)量的提升”。

一、城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的內(nèi)涵闡釋

城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)在于形成以城鄉(xiāng)學(xué)校為主體的組織間優(yōu)質(zhì)教育資源的流動(dòng)機(jī)制，以城鄉(xiāng)學(xué)校間優(yōu)質(zhì)資源的流通促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展，進(jìn)而縮小城鄉(xiāng)教育差距。其核心行動(dòng)是知識(shí)的流動(dòng)，知識(shí)是優(yōu)質(zhì)校長(zhǎng)和教師關(guān)于怎么治理、怎么教學(xué)、怎么發(fā)展的實(shí)踐性知識(shí)，這些知識(shí)是學(xué)校發(fā)展所必須的知識(shí)。優(yōu)質(zhì)教師數(shù)量有限，而知識(shí)則具備共有、再生的特征，因此，關(guān)注優(yōu)質(zhì)教師知識(shí)的流通性比關(guān)注優(yōu)質(zhì)教師的流動(dòng)具備更廣闊的行動(dòng)空間。

1.城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)流動(dòng)分為知識(shí)溢出與知識(shí)轉(zhuǎn)移兩種方式，其中知識(shí)溢出強(qiáng)調(diào)無(wú)意識(shí)的知識(shí)流動(dòng)，而知識(shí)轉(zhuǎn)移則強(qiáng)調(diào)有意識(shí)的知識(shí)流動(dòng)[3]。同時(shí)有學(xué)者指出，知識(shí)轉(zhuǎn)移、知識(shí)擴(kuò)散、知識(shí)共享和知識(shí)溢出都是知識(shí)流動(dòng)的具體形式，知識(shí)流動(dòng)的概念內(nèi)涵是對(duì)這些相關(guān)概念的綜合、廣義體現(xiàn)[4]。還有學(xué)者認(rèn)為知識(shí)共享是知識(shí)流動(dòng)的最終目的[5]?？傊?，知識(shí)的傳遞方式有多種，可以從傳遞是否是有意識(shí)的行為、傳遞是否具有目的性、傳遞是否有確定方向、傳遞內(nèi)容是否明確、知識(shí)源與知識(shí)受體的數(shù)量對(duì)應(yīng)關(guān)系等方面區(qū)分知識(shí)流動(dòng)的各種形式。

當(dāng)基于“主體間存在知識(shí)高位和低位之分，知識(shí)從高位流向低位”這一觀(guān)念認(rèn)識(shí)知識(shí)流動(dòng)時(shí)，知識(shí)流動(dòng)先天存在一種由高到低的物理性流動(dòng)，只要主體雙方對(duì)某一類(lèi)型知識(shí)的存量分別處于高位和低位，知識(shí)不需要其他的觸發(fā)機(jī)制就能實(shí)現(xiàn)傳遞。這樣的知識(shí)流動(dòng)不是本文考察的內(nèi)容，因?yàn)閺某青l(xiāng)中小學(xué)校間的互動(dòng)過(guò)程來(lái)看，組織間知識(shí)流動(dòng)的發(fā)生有一些其他的限制性因素，知識(shí)流動(dòng)某種程度上是組織有意識(shí)地主動(dòng)或被動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)傳遞的過(guò)程和結(jié)果。如果認(rèn)為“知識(shí)流動(dòng)就是知識(shí)從一方主體傳遞到另一方主體的過(guò)程和結(jié)果”，這就窄化了本文考察的知識(shí)流動(dòng)范圍。本文不僅重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)流動(dòng)作為一種有意識(shí)的行為，還關(guān)注知識(shí)流動(dòng)的整體過(guò)程，包括知識(shí)源的知識(shí)儲(chǔ)備和傳遞行為、知識(shí)接收主體的知識(shí)獲取行為和知識(shí)接收主體的知識(shí)再生產(chǎn)行為，其中，知識(shí)再生產(chǎn)是知識(shí)流動(dòng)的最終行動(dòng)指向，是知識(shí)流動(dòng)成功與否的一個(gè)判定標(biāo)準(zhǔn)?！爸R(shí)”是城鄉(xiāng)中小學(xué)校間互動(dòng)的核心內(nèi)容，當(dāng)知識(shí)流動(dòng)被認(rèn)為是知識(shí)源和知識(shí)接收主體間有意識(shí)地進(jìn)行知識(shí)傳遞、獲?。ㄕ希┖驮偕a(chǎn)時(shí)，“知識(shí)”就隱含了一定的價(jià)值傾向，它是主體雙方形成共識(shí)的、知識(shí)接收主體所需要的知識(shí)。這種知識(shí)表現(xiàn)在城鄉(xiāng)中小學(xué)校間的知識(shí)流動(dòng)中，就是知識(shí)接收學(xué)校發(fā)展所需的知識(shí)，是優(yōu)質(zhì)教師和管理者在個(gè)人工作中形成的關(guān)于怎么教學(xué)、怎么管理、怎么發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐性知識(shí)。

因此，廣義的知識(shí)流動(dòng)是知識(shí)從一方主體轉(zhuǎn)移到另一方主體的過(guò)程，而狹義的知識(shí)流動(dòng)是在一定情境下發(fā)生的，具有某些需求的主體（個(gè)人、團(tuán)體、組織）之間，對(duì)知識(shí)需求者所需的和現(xiàn)有知識(shí)能匹配的知識(shí)進(jìn)行傳遞、整合和再生產(chǎn)的過(guò)程。在探討城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)?；?dòng)這一組織行為時(shí)，主要基于狹義的知識(shí)流動(dòng)概念。

2.城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的過(guò)程和影響因素

在知識(shí)流動(dòng)過(guò)程中，一方主體的知識(shí)生產(chǎn)是前置條件，隨后，知識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)移（擴(kuò)散、共享、管理），接著是知識(shí)的吸收和整合，最后是知識(shí)的再生產(chǎn)。一個(gè)完整的知識(shí)流動(dòng)過(guò)程包含一個(gè)前置條件和三種重要的行為。前置條件即主體A擁有（生產(chǎn)）知識(shí)。三種重要的行為即知識(shí)由主體A轉(zhuǎn)移到主體B;主體B吸收和整合知識(shí);主體B實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)。

三個(gè)環(huán)節(jié)組成一個(gè)循環(huán)迭代的行動(dòng)系統(tǒng)，知識(shí)流動(dòng)各環(huán)節(jié)的循環(huán)、持續(xù)發(fā)生才有可能發(fā)揮城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)的作用。因此，應(yīng)特別關(guān)注城鄉(xiāng)學(xué)校間知識(shí)流動(dòng)的作用機(jī)制，以促進(jìn)知識(shí)流動(dòng)行為的順暢、深入和持續(xù)性。

整合歸納唐艷華、石金濤[6]，華連連、張悟移[7]，邱茜、張春悅、魏云剛[8]，董坤、徐海云、崔斌[9]等學(xué)者近年來(lái)綜述性論文中的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為影響知識(shí)流動(dòng)的因素有知識(shí)特性、知識(shí)主體特性（包括知識(shí)源特性和知識(shí)接收者特性）和情境特性三大類(lèi)。其中，知識(shí)作為流動(dòng)的核心內(nèi)容，其類(lèi)型多樣，知識(shí)特性也不同，知識(shí)特性決定了自身能否流動(dòng)以及流動(dòng)的方式。知識(shí)特性包括知識(shí)的可表達(dá)性、嵌入性、可觀(guān)察性。知識(shí)主體主要包括兩大類(lèi)，知識(shí)源和知識(shí)接收主體。知識(shí)源是否具有知識(shí)接收主體所需的知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)能否被知識(shí)源編碼后進(jìn)行傳遞，知識(shí)源進(jìn)行知識(shí)流動(dòng)的動(dòng)力和意愿程度如何，影響了知識(shí)流動(dòng)的后續(xù)行為和實(shí)際效果。知識(shí)接收主體對(duì)某類(lèi)知識(shí)的需求傾向，對(duì)知識(shí)的解碼能力和應(yīng)用、再生能力，接收知識(shí)的意愿和動(dòng)力，影響了知識(shí)在接收主體這里的流動(dòng)效果。情境是除了前兩類(lèi)因素之外的第三類(lèi)背景性因素，知識(shí)源和知識(shí)接收主體之間的前期關(guān)系，組織的知識(shí)共享和學(xué)習(xí)文化，政策、市場(chǎng)和社會(huì)等外部因素的驅(qū)動(dòng)程度等都影響了知識(shí)流動(dòng)的發(fā)生、深入和持續(xù)。

通過(guò)對(duì)知識(shí)流動(dòng)的概念、過(guò)程和影響因素進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)，知識(shí)流動(dòng)注重知識(shí)和信息作為核心資源的配置，對(duì)各行動(dòng)環(huán)節(jié)的主體行為進(jìn)行管理，通過(guò)調(diào)節(jié)情境因素來(lái)調(diào)動(dòng)組織互動(dòng)的積極性。知識(shí)流動(dòng)作為一種復(fù)雜的主體間行為，不僅有其行為觸發(fā)機(jī)制，還有一定的行為目的——知識(shí)流動(dòng)本身既是過(guò)程也是結(jié)果。

二、城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的基本特征

城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)注重學(xué)校間互動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果，發(fā)揮資源、技術(shù)以及文化與認(rèn)知的要素整合作用，提升結(jié)對(duì)互動(dòng)的質(zhì)量。不同于教師支教、名師工作室等城鄉(xiāng)教育幫扶形式，城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)是在學(xué)校層面建立全面聯(lián)系，具有知識(shí)在教師個(gè)體—學(xué)?！獙W(xué)校間多層次流動(dòng)的組織優(yōu)勢(shì)。

1.“資源—技術(shù)—文化與認(rèn)知”的發(fā)展要素整合

城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)具有要素整合性。在資源層面，超越傳統(tǒng)的教育資源及其配置觀(guān)念，注重附著在優(yōu)質(zhì)教師和校長(zhǎng)身上的知識(shí)的傳遞和共享，從國(guó)家主導(dǎo)的物質(zhì)性資源單向配置轉(zhuǎn)為國(guó)家支持的學(xué)校組織間知識(shí)資源的雙向流動(dòng);在技術(shù)層面，以合理的行動(dòng)規(guī)劃指導(dǎo)行動(dòng)過(guò)程;在文化與認(rèn)知層面，以文化共識(shí)激發(fā)知識(shí)源學(xué)校和知識(shí)接收學(xué)校的行為意愿和動(dòng)力，提升行為能力。

知識(shí)是學(xué)校發(fā)展所需也是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間互動(dòng)的重要資源。組織發(fā)展的資源觀(guān)經(jīng)歷了異質(zhì)資源說(shuō)、動(dòng)態(tài)能力說(shuō)、知識(shí)說(shuō)的演變[10]，資源觀(guān)的理論發(fā)展使得人們形成了這樣一種共識(shí)，無(wú)論使用哪種概念，都強(qiáng)調(diào)組織發(fā)展的優(yōu)勢(shì)不僅需要從組織內(nèi)部探尋，還應(yīng)保持組織和外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互。對(duì)學(xué)校而言，個(gè)人的發(fā)展不等于學(xué)校的發(fā)展，個(gè)人的優(yōu)秀不等于學(xué)校的優(yōu)秀，學(xué)校發(fā)展需要組織層面的發(fā)展。優(yōu)秀校長(zhǎng)和教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)是學(xué)校發(fā)展的一筆重要資源，它是關(guān)于怎么治理、怎么教、怎么發(fā)展的知識(shí)，當(dāng)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，為學(xué)校成員所共有時(shí)，才有可能成為學(xué)校發(fā)展的優(yōu)勢(shì)。

知識(shí)在城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間的流動(dòng)需要遵循基本的行動(dòng)程序。盡管從參與者和行為來(lái)看，知識(shí)流動(dòng)的過(guò)程是復(fù)雜的，但仍能從中提取基本的行動(dòng)者及其必要的行為。具體來(lái)說(shuō)，知識(shí)流動(dòng)以知識(shí)源學(xué)校中優(yōu)秀教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)上升為組織知識(shí)為前提，通過(guò)向知識(shí)接收學(xué)校傳遞自身組織知識(shí)，促成自身組織知識(shí)的更新和再生產(chǎn);知識(shí)接收學(xué)校則在吸收外部?jī)?yōu)質(zhì)組織知識(shí)后，進(jìn)行知識(shí)的應(yīng)用，最終在內(nèi)部的個(gè)人實(shí)踐中，生成符合自身的組織知識(shí)。從對(duì)知識(shí)流動(dòng)過(guò)程的描述中可以看出，知識(shí)流動(dòng)過(guò)程是城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在既定“結(jié)對(duì)”關(guān)系下共同參與、各有角色、各有分工的互動(dòng)過(guò)程，雙方學(xué)校的參與程度、持續(xù)程度及行動(dòng)內(nèi)容直接影響了互動(dòng)的效果。

關(guān)注文化共識(shí)對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間的知識(shí)流動(dòng)效果的影響。盡管城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校處于結(jié)對(duì)互動(dòng)這一共同情境中，但兩者對(duì)于城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)“是什么、應(yīng)該做什么和應(yīng)該怎么做”[11]，有可能存在完全不同的認(rèn)知和理解。因此，傳遞什么樣的實(shí)踐性知識(shí)以及如何傳遞這些城鄉(xiāng)學(xué)?；?dòng)的具體細(xì)節(jié)應(yīng)在國(guó)家政策文本的指導(dǎo)下，由雙方共同商定和推進(jìn)。雙方學(xué)校如果在學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和需求等方面達(dá)成共識(shí)，并在互動(dòng)過(guò)程中注重溝通和調(diào)整，知識(shí)流動(dòng)的效果就能得到保障。城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校往往由政府牽頭建立聯(lián)系，學(xué)校雙方在建立結(jié)對(duì)協(xié)議關(guān)系前并未有過(guò)來(lái)往，是政策導(dǎo)向的互動(dòng)行為，在這樣的關(guān)系基礎(chǔ)上，更需要培育文化共識(shí)以發(fā)揮其凝聚雙方、維系關(guān)系的作用。

2.“教師個(gè)體—教師團(tuán)隊(duì)—學(xué)校”的行動(dòng)者整合

城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)具有層次整合性。知識(shí)流動(dòng)始于教師個(gè)體層面知識(shí)的積累和生成，教師和教師之間通過(guò)溝通和協(xié)作，充分發(fā)揮集體智慧，從而形成小范圍內(nèi)共享的知識(shí)，教師個(gè)體知識(shí)和團(tuán)隊(duì)知識(shí)“通過(guò)集體融合、詮釋”[12]而運(yùn)用到學(xué)校層面，教師個(gè)體知識(shí)、團(tuán)隊(duì)知識(shí)和學(xué)校知識(shí)在組織間以多種方式傳遞（如圖1）。

教師個(gè)體是學(xué)校知識(shí)生成的基本單位。教師本身具備做好其工作的一般性知識(shí)、能力和動(dòng)機(jī)，并在實(shí)踐、觀(guān)察和反思過(guò)程中繼續(xù)積累新的知識(shí)?！敖M織要想持續(xù)地進(jìn)行變革，提升其核心競(jìng)爭(zhēng)力，并使組織中每個(gè)人都做好準(zhǔn)備以應(yīng)對(duì)未知的將來(lái)，就離不開(kāi)個(gè)人學(xué)習(xí)?！盵13]教師個(gè)體生成的知識(shí)增加了對(duì)工作的勝任感，進(jìn)而增強(qiáng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力和動(dòng)力。一些教師和校長(zhǎng)因其出眾的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)積累程度而成長(zhǎng)為優(yōu)質(zhì)教師和校長(zhǎng)，將他們的知識(shí)進(jìn)行傳遞和共享是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)。知識(shí)源學(xué)校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教師的個(gè)體知識(shí)直接向知識(shí)接收學(xué)校的教師分享，構(gòu)成了城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的第一個(gè)層次。

教師通過(guò)與其他教師的合作獲得相關(guān)知識(shí)，這些知識(shí)在小范圍教師團(tuán)隊(duì)中所共有。學(xué)科教研組、年級(jí)組、名師工作團(tuán)隊(duì)等團(tuán)隊(duì)知識(shí)一是通過(guò)學(xué)校認(rèn)可而整合吸收為學(xué)校知識(shí)，然后以學(xué)校知識(shí)的形式和內(nèi)容進(jìn)行傳遞，二是直接與知識(shí)接收學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)對(duì)接，進(jìn)行知識(shí)的分享。團(tuán)隊(duì)層次的參與是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的第二個(gè)層次。

學(xué)校層面的知識(shí)絕對(duì)不是優(yōu)質(zhì)教師和校長(zhǎng)個(gè)體知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，優(yōu)質(zhì)教師和校長(zhǎng)的個(gè)體知識(shí)能夠成為學(xué)校知識(shí)，這取決于個(gè)體知識(shí)的可表達(dá)性、認(rèn)同度以及優(yōu)質(zhì)教師和校長(zhǎng)的共享意識(shí)。學(xué)校知識(shí)一方面來(lái)源于內(nèi)部成員的個(gè)體知識(shí)和團(tuán)體知識(shí)，另一方面來(lái)源于外部知識(shí)。對(duì)知識(shí)源學(xué)校而言，其內(nèi)部成員知識(shí)創(chuàng)新能力高、自主性強(qiáng)，知識(shí)主要來(lái)源于內(nèi)部成員的學(xué)習(xí)，而知識(shí)接收學(xué)校的內(nèi)部成員自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱，在與知識(shí)源學(xué)校的互動(dòng)中，主要從后者處獲得知識(shí)。因此，知識(shí)源學(xué)校在內(nèi)部將個(gè)體知識(shí)和團(tuán)體知識(shí)生成學(xué)校知識(shí)，并將學(xué)校知識(shí)共享給知識(shí)接收學(xué)校，是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的第三個(gè)層次。

三、城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)的行動(dòng)邏輯

循環(huán)迭代是計(jì)算機(jī)科學(xué)中的常用術(shù)語(yǔ)，通常指重復(fù)執(zhí)行既定程序直到滿(mǎn)足特定條件的過(guò)程。知識(shí)流動(dòng)的循環(huán)迭代，是指知識(shí)流動(dòng)有其行動(dòng)的特定環(huán)節(jié)，需要不斷重復(fù)特定環(huán)節(jié)，直到實(shí)現(xiàn)知識(shí)流動(dòng)的最終目的——提升城鄉(xiāng)學(xué)校的知識(shí)再生產(chǎn)能力，也即城鄉(xiāng)學(xué)校的共同發(fā)展。循環(huán)迭代的行動(dòng)方式與線(xiàn)性執(zhí)行有本質(zhì)的不同。線(xiàn)性執(zhí)行意味著知識(shí)流動(dòng)停留在城市學(xué)校單向傳遞知識(shí)的階段，沒(méi)有關(guān)注農(nóng)村學(xué)校如何變知識(shí)接收主體為知識(shí)源主體，以及城市學(xué)校是否根據(jù)過(guò)程反饋調(diào)整知識(shí)傳遞行為的過(guò)程，而知識(shí)流動(dòng)的循環(huán)迭代則意味著對(duì)知識(shí)傳遞、知識(shí)整合和知識(shí)再生產(chǎn)三個(gè)行動(dòng)環(huán)節(jié)的持續(xù)（如圖2）。

1.知識(shí)傳遞：從個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)到組織知識(shí)

知識(shí)源學(xué)校具備足量的、知識(shí)接收學(xué)校所需的知識(shí)，這是城鄉(xiāng)學(xué)校間知識(shí)流動(dòng)的前置條件。知識(shí)源學(xué)校有明確的辦學(xué)方向和定位，在日常教育教學(xué)中，注重總結(jié)學(xué)校運(yùn)行的各層次經(jīng)驗(yàn)，形成了本校的優(yōu)勢(shì)和特色學(xué)科及穩(wěn)定的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍， 在教育管理和教學(xué)中取得了一定成績(jī)，是知識(shí)流動(dòng)過(guò)程的先發(fā)行動(dòng)者。

（1）知識(shí)源學(xué)校生成和篩選實(shí)踐性知識(shí)

由理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的知識(shí)基礎(chǔ)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，其中，實(shí)踐性知識(shí)是更重要的知識(shí)基礎(chǔ)，涵蓋了“教師對(duì)理論性知識(shí)的理解和解釋”以及“教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”兩種知識(shí)樣態(tài)，它們不僅影響教師對(duì)外部信息的篩選行為，還作為價(jià)值傾向規(guī)范著教師的日常教育教學(xué)行為。其中，“教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”和邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出的“隱性知識(shí)”（也稱(chēng)“默會(huì)知識(shí)”，Tacit Knowledge）表現(xiàn)出了只可意會(huì)不可言傳、只能通過(guò)學(xué)徒制等非正式關(guān)系加以傳遞、不容易大規(guī)模積累和傳播、不能通過(guò)理性加以反思等四種相同的基本特征[14]。實(shí)踐性知識(shí)甚為重要，同時(shí)關(guān)系到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量提升。實(shí)踐性知識(shí)不僅附著在教師個(gè)體上，還附載于參與中小學(xué)發(fā)展的其他個(gè)體、團(tuán)體和組織中。由個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)為組織知識(shí)，在組織層面實(shí)現(xiàn)知識(shí)共有，是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間知識(shí)流動(dòng)的行動(dòng)追求。

（2）知識(shí)源學(xué)校創(chuàng)設(shè)豐富的知識(shí)傳遞情境

實(shí)踐性知識(shí)某種程度上存在隱性知識(shí)的特征，它的傳遞主要依靠“從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的社會(huì)化”和“從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的外在化”方式完成[15]。隱性知識(shí)的社會(huì)化在于通過(guò)觀(guān)察、模仿他人行為，并在親自實(shí)踐中體會(huì)行為細(xì)節(jié)和效果，來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞，這一過(guò)程主要通過(guò)師徒傳授來(lái)完成。而隱性知識(shí)的外在化在于通過(guò)類(lèi)比、隱喻和假設(shè)等思維技巧形成對(duì)知識(shí)的總結(jié)、提煉，然后以文字或語(yǔ)言進(jìn)行知識(shí)傳遞。知識(shí)源學(xué)校在生成實(shí)踐性知識(shí)后，要?jiǎng)?chuàng)建實(shí)踐性知識(shí)流動(dòng)的情境，支持城鄉(xiāng)學(xué)校在教師個(gè)體之間、教研團(tuán)隊(duì)之間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子之間建立友好關(guān)系，在互信互助的前提下，豐富兩校之間的交流形式，在關(guān)系中增進(jìn)知識(shí)流動(dòng)，在知識(shí)流動(dòng)中增進(jìn)關(guān)系，促使知識(shí)由個(gè)人享有轉(zhuǎn)為組織間共同享有。

2.知識(shí)整合：從組織知識(shí)到組織間知識(shí)

知識(shí)整合環(huán)節(jié)是知識(shí)接收學(xué)校與知識(shí)源學(xué)校對(duì)接從而獲取知識(shí)的過(guò)程，是知識(shí)接收學(xué)校參與知識(shí)流動(dòng)、進(jìn)行組織學(xué)習(xí)的開(kāi)始，對(duì)其更新已有組織知識(shí)至關(guān)重要。在學(xué)校中，當(dāng)教育者通過(guò)知識(shí)獲取參與解決問(wèn)題的過(guò)程時(shí)，組織學(xué)習(xí)過(guò)程就開(kāi)始了[16] 。知識(shí)接受學(xué)校整合知識(shí)的過(guò)程也是其進(jìn)行組織學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（1）知識(shí)接收學(xué)校有意識(shí)、系統(tǒng)性地接收知識(shí)源學(xué)校知識(shí)

知識(shí)接收學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)多種方式在知識(shí)源學(xué)校獲取知識(shí)，一是復(fù)制知識(shí)源學(xué)?！罢谧龅氖隆保菍?duì)知識(shí)源學(xué)校進(jìn)行“觀(guān)察學(xué)習(xí)”，三是從知識(shí)源學(xué)校接收“新知識(shí)的載體”——教師[17]。

具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)復(fù)制知識(shí)源學(xué)?！罢谧龅氖隆睍r(shí)，知識(shí)接收學(xué)校潛意識(shí)中認(rèn)為對(duì)方正在做的事就是自己應(yīng)該做的事，對(duì)知識(shí)源學(xué)校已有的制度、結(jié)構(gòu)、行為不加思考地順從和接受，表現(xiàn)在行動(dòng)中就是完全復(fù)制知識(shí)源學(xué)校的特質(zhì);對(duì)知識(shí)源學(xué)校進(jìn)行“觀(guān)察學(xué)習(xí)”，則表現(xiàn)為在了解某項(xiàng)制度、項(xiàng)目、行動(dòng)在知識(shí)源學(xué)校已經(jīng)取得較好結(jié)果后，對(duì)其制度、項(xiàng)目和行動(dòng)的有意識(shí)地系統(tǒng)地模仿;從知識(shí)源學(xué)校接收教師則表現(xiàn)為通過(guò)支教、共同教研、輪崗等多種形式，擁有了負(fù)載本學(xué)校以前沒(méi)有的知識(shí)的新教師，來(lái)增加本學(xué)校的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備。不是每一種從知識(shí)源學(xué)校接收知識(shí)的方式都能促進(jìn)知識(shí)接收學(xué)校的知識(shí)積累，但知識(shí)接收學(xué)校有意識(shí)、系統(tǒng)性地學(xué)習(xí)時(shí)，比不加思考地全盤(pán)接收外部知識(shí)的學(xué)習(xí)有效性要高。

因此，知識(shí)接收學(xué)校在與知識(shí)源學(xué)校對(duì)接時(shí)，應(yīng)充分了解知識(shí)源學(xué)校已有的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其成功的條件進(jìn)行分析，然后進(jìn)行系統(tǒng)性地模仿學(xué)習(xí)。在教師接收方面，充分利用國(guó)家的政策性支持，與知識(shí)源學(xué)校建立基于制度的正式關(guān)系，發(fā)展與知識(shí)源學(xué)校的非正式關(guān)系，密切兩校教師和領(lǐng)導(dǎo)的交流，在相互信任的組織氛圍中，拓寬知識(shí)源學(xué)校教師知識(shí)共享的多種方式，大幅度豐富本校知識(shí)儲(chǔ)備。

（2）知識(shí)接收學(xué)校完善自身知識(shí)體系

獲得的知識(shí)本身不能直接成為知識(shí)接收學(xué)校的組織知識(shí)，知識(shí)只有在形成信念和行動(dòng)的基礎(chǔ)時(shí)才成為組織知識(shí)[18]。也就是說(shuō)，組織知識(shí)是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，當(dāng)知識(shí)被判定為“能夠指向成功”時(shí)，這一判定就會(huì)驅(qū)動(dòng)組織把知識(shí)整合為組織知識(shí)。這種組織知識(shí)著重于解決問(wèn)題，以多種形式表現(xiàn)在知識(shí)接收學(xué)校中，也被稱(chēng)為“組織記憶”[19]。

組織記憶在組織學(xué)習(xí)中具有關(guān)鍵作用，因?yàn)樗鶎W(xué)的東西必須首先儲(chǔ)存在記憶中，然后從記憶中帶出來(lái)[20]。知識(shí)接收學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)多種方式有效儲(chǔ)備來(lái)自知識(shí)源學(xué)校的知識(shí)，具體來(lái)說(shuō)，一是更新本校有關(guān)制度、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、檔案、賬目等文件內(nèi)容;二是更新本校的社會(huì)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò);三是明確本校的教師實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn);四是講好學(xué)校從哪兒來(lái)、到哪兒去的組織故事，培育本校組織文化;五是形成學(xué)校人員做事方式的共同看法[21]。

3.知識(shí)再生產(chǎn)：從個(gè)人知識(shí)到組織知識(shí)

知識(shí)接收學(xué)校作為一個(gè)旨在長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的組織，不能僅滿(mǎn)足于有效地獲取知識(shí)和解決問(wèn)題，還應(yīng)該創(chuàng)造知識(shí)[22]，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再生產(chǎn)。組織知識(shí)的再生產(chǎn)是在個(gè)人知識(shí)在組織內(nèi)得到擴(kuò)大、強(qiáng)化和調(diào)整的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?？梢哉f(shuō)，知識(shí)接收學(xué)校的知識(shí)再生產(chǎn)是城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校間知識(shí)流動(dòng)的最終行動(dòng)指向，如果說(shuō)整合環(huán)節(jié)是知識(shí)接收學(xué)校從知識(shí)源學(xué)校這一外部環(huán)境獲取知識(shí)和更新自身知識(shí)體系的過(guò)程，那么，再生產(chǎn)環(huán)節(jié)就是知識(shí)接收學(xué)校在組織內(nèi)部從個(gè)人知識(shí)生成組織知識(shí)的過(guò)程，是組織發(fā)展的內(nèi)生性、組織知識(shí)的創(chuàng)造性行動(dòng)（如圖3）。

（1）知識(shí)接收學(xué)校優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)

已有研究認(rèn)為，“中層自上而下的”的管理風(fēng)格所創(chuàng)設(shè)的組織環(huán)境有助于知識(shí)創(chuàng)造[23]?！爸袑幼陨隙隆睆?qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)校中高層和中層管理人員的作用，與“自上而下”的管理風(fēng)格認(rèn)為知識(shí)在高層人員那里得到創(chuàng)造，和“自下而上”的管理風(fēng)格認(rèn)為知識(shí)在中下層人員那里得到創(chuàng)造不同。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校高層提供學(xué)校發(fā)展的“方向愿景”和實(shí)現(xiàn)愿景的期限，學(xué)校中層負(fù)責(zé)將愿景轉(zhuǎn)化為行動(dòng)方案，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)執(zhí)行，學(xué)?；鶎又塾谌粘＝逃虒W(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，負(fù)責(zé)具體落實(shí)?！爸袑幼陨隙隆钡墓芾盹L(fēng)格以學(xué)校中高層和中層管理人員為核心知識(shí)創(chuàng)造主體，積累共享形式多樣的顯性和隱性知識(shí)，比“自上而下”所產(chǎn)生的諸如文件等明確的知識(shí)和“自下而上”所產(chǎn)生的散亂、個(gè)人的知識(shí)更具全面性;同時(shí)，中層管理人員既是高層指令的執(zhí)行者又是基層團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，能溝通高層和基層，弱化學(xué)校發(fā)展愿景和行動(dòng)的距離。對(duì)知識(shí)接收學(xué)校而言，“中層自上而下”的組織結(jié)構(gòu)就是發(fā)揮學(xué)校內(nèi)學(xué)科教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)的作用，為優(yōu)秀教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校的組織知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換搭建橋梁，同時(shí)促使學(xué)校發(fā)展愿景由理念轉(zhuǎn)換為行動(dòng)。

除此之外，知識(shí)接收學(xué)校還應(yīng)改進(jìn)學(xué)校組織設(shè)計(jì)。組織設(shè)計(jì)旨在提供一種戰(zhàn)略行動(dòng)框架，指導(dǎo)組織知識(shí)創(chuàng)造?！俺谋窘M織”被認(rèn)為是一種能夠較好實(shí)現(xiàn)知識(shí)動(dòng)態(tài)循環(huán)的組織設(shè)計(jì)[24]?！俺谋尽弊鳛橛?jì)算機(jī)領(lǐng)域的常用術(shù)語(yǔ)，是一種通過(guò)鏈接將不同文本、圖片、音頻和視頻等多媒體內(nèi)容組織在一起的方式，而“超文本組織”設(shè)計(jì)則指在知識(shí)創(chuàng)造的各個(gè)環(huán)節(jié)中，組織能夠根據(jù)具體環(huán)節(jié)需要，進(jìn)行不同層次的組織人員活動(dòng)，從而促進(jìn)信息的流動(dòng)和知識(shí)的創(chuàng)造。對(duì)知識(shí)接收學(xué)校而言，學(xué)校的“超文本組織”這一設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)層級(jí)組織和自組織團(tuán)隊(duì)共同發(fā)揮作用，協(xié)調(diào)學(xué)校發(fā)展愿景、學(xué)校工作系統(tǒng)（包括各個(gè)學(xué)科教研組、年級(jí)組）和學(xué)校的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)庫(kù)三個(gè)層次，促進(jìn)知識(shí)在不同層次的流通和循環(huán)。

（2）知識(shí)接收學(xué)校優(yōu)化行動(dòng)過(guò)程

在個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)換為組織知識(shí)的過(guò)程中，知識(shí)接收學(xué)校需要關(guān)注有效信息的最大化、自由而充分的選擇的最大化、對(duì)決策的內(nèi)在承諾的最大化[25]。這是因?yàn)橛行畔⒃蕉?，就越能使個(gè)體最大程度了解相關(guān)信息，并對(duì)其行為進(jìn)行合理的歸因解釋?zhuān)杂啥浞值倪x擇越多，個(gè)體就越能生產(chǎn)創(chuàng)造性的活動(dòng)，對(duì)決策的內(nèi)在承諾越多，就越能體現(xiàn)出個(gè)體在行動(dòng)中的滿(mǎn)足感。為了促進(jìn)以上行為的發(fā)生，知識(shí)接收學(xué)校必須優(yōu)化行動(dòng)過(guò)程，具體來(lái)說(shuō)，就是鼓勵(lì)教師共創(chuàng)有效的知識(shí)共享情境，鼓勵(lì)教師之間開(kāi)展更多地合作而非單方面地自我保護(hù)或保護(hù)他人，鼓勵(lì)教師根據(jù)直接觀(guān)測(cè)到的行為進(jìn)行發(fā)言，而非主觀(guān)歸因和推測(cè)[26]。

城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校知識(shí)流動(dòng)就是通過(guò)知識(shí)在組織間的持續(xù)傳遞，更新知識(shí)接收學(xué)校的知識(shí)體系，使其在教師、校長(zhǎng)、教師團(tuán)隊(duì)的具體教育教學(xué)工作和管理工作層面，以及學(xué)校的制度、文化和發(fā)展理念層面進(jìn)行知識(shí)積累，提升學(xué)校內(nèi)部教師個(gè)體生成知識(shí)的能力。在行動(dòng)的初始階段，農(nóng)村學(xué)校的知識(shí)存量和知識(shí)再生產(chǎn)能力較弱，主要角色是知識(shí)的接收和應(yīng)用主體。隨著行動(dòng)的持續(xù)深入，農(nóng)村學(xué)校形成一定的知識(shí)存量和知識(shí)再生產(chǎn)能力后，也可以作為知識(shí)源學(xué)校進(jìn)行知識(shí)傳遞，這時(shí)，城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)?；橹R(shí)源頭和接收主體。推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校的知識(shí)再生產(chǎn)能力需要持續(xù)深入的校際互動(dòng)。雙方學(xué)校在持續(xù)互動(dòng)中增進(jìn)對(duì)知識(shí)的共同認(rèn)識(shí)、對(duì)對(duì)方的理解和信任，形成對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)“是什么，應(yīng)該做什么，應(yīng)該怎么做”的共識(shí)，進(jìn)而為農(nóng)村學(xué)校從知識(shí)接收學(xué)校逐漸轉(zhuǎn)化為知識(shí)源學(xué)校、知識(shí)的生產(chǎn)者提供關(guān)系基礎(chǔ)和能力支撐。

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【責(zé)任編輯" "鄭雪凌】

*該文為北京社會(huì)科學(xué)基金決策咨詢(xún)重點(diǎn)項(xiàng)目“北京市城鄉(xiāng)教師幫扶實(shí)效研究”（23JCB046）的階段性研究成果