新時(shí)代教師效能評(píng)價(jià)的內(nèi)涵重構(gòu)與發(fā)展取向

摘要：作為教師評(píng)價(jià)的三大類型之一，教師效能評(píng)價(jià)對(duì)于提高教師教學(xué)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。教師效能評(píng)價(jià)研究始于20世紀(jì)20年代，共經(jīng)歷了教師特質(zhì)評(píng)價(jià)、教師教學(xué)行為評(píng)價(jià)、教師超越課堂行為評(píng)價(jià)和教師效能多元評(píng)價(jià)研究四個(gè)階段?；谛聲r(shí)代發(fā)展背景和要求，對(duì)教師效能的內(nèi)涵進(jìn)行重新解讀，即教師在學(xué)校場(chǎng)域中基于自身專業(yè)水平有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展以達(dá)到預(yù)期教育目標(biāo)的程度，而教師效能評(píng)價(jià)是對(duì)教師效能現(xiàn)狀進(jìn)行定量描述和價(jià)值判斷的過(guò)程，具有目標(biāo)性、動(dòng)態(tài)性和情境性等特征。新時(shí)代教師效能評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的發(fā)展取向表現(xiàn)為：以促進(jìn)教師與學(xué)生協(xié)同共生發(fā)展為評(píng)價(jià)目的，以全面關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)為評(píng)價(jià)內(nèi)容，以基于證據(jù)鏈的自我表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為評(píng)價(jià)形式，以及時(shí)反饋以促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化為評(píng)價(jià)應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：教師效能評(píng)價(jià)；目標(biāo)達(dá)成度；實(shí)際工作成效；教師評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）02-0010-10

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“新時(shí)代義務(wù)教育學(xué)校效能的統(tǒng)計(jì)測(cè)度與評(píng)價(jià)研究”（21BTJ021），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：張輝蓉；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項(xiàng)目“中小學(xué)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展指數(shù)構(gòu)建及應(yīng)用研究”（23XJC880004），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：盛雅琦；重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目“重慶‘教育—科技—人才’耦合協(xié)調(diào)發(fā)展的統(tǒng)計(jì)測(cè)度研究”（2023NDQN47），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：盛雅琦。

作者簡(jiǎn)介：謝小蓉，教育學(xué)博士，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師。

高質(zhì)量教師評(píng)價(jià)是指引教師隊(duì)伍建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。作為教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，教師評(píng)價(jià)對(duì)廣大教師的教育教學(xué)工作有導(dǎo)向、監(jiān)督、激勵(lì)、診斷和發(fā)展的多重功能，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育質(zhì)量方面發(fā)揮著重要的作用［1］。我國(guó)教師評(píng)價(jià)類型較為豐富，如教師勝任力評(píng)價(jià)、教師績(jī)效評(píng)價(jià)等，充分發(fā)揮著鑒定、遴選和儲(chǔ)備優(yōu)秀教育人才的功能［2］。但由于歷史文化及社會(huì)現(xiàn)實(shí)等原因，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)具體的量化指標(biāo)，對(duì)教師評(píng)價(jià)越來(lái)越重視所教學(xué)生的成績(jī)、升學(xué)率，并與教師的績(jī)效掛鉤，對(duì)教師考核與職稱評(píng)定以及晉升職務(wù)，均過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師的文憑、發(fā)表的論文、獲得的“帽子”等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)［3］。目前，我國(guó)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)沒有突出教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)作用［4］，教師評(píng)價(jià)的結(jié)果不應(yīng)只用于績(jī)效，更在于反饋、改進(jìn)，以助力教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展［5］。對(duì)于教師所從事的教育活動(dòng)，不能用唯技術(shù)性的方式去評(píng)價(jià)，要運(yùn)用批判性的思維去審視［6］。教師效能評(píng)價(jià)側(cè)重于評(píng)價(jià)教師“表現(xiàn)如何”。相較于教師勝任力評(píng)價(jià)和教師績(jī)效評(píng)價(jià)以教師為中心的評(píng)價(jià)形式，教師效能評(píng)價(jià)更傾向于以教師和學(xué)生為中心，通過(guò)評(píng)價(jià)學(xué)生全面發(fā)展的情況、教師的實(shí)際工作成效來(lái)衡量教師教書育人的效果，評(píng)價(jià)的中心從關(guān)注教師轉(zhuǎn)向關(guān)注教師和學(xué)生。開展教師效能評(píng)價(jià)，能有效彌補(bǔ)已有教師評(píng)價(jià)的不足，諸如教師評(píng)價(jià)主體作用不突出、教師評(píng)價(jià)內(nèi)容重績(jī)效輕效能、教師評(píng)價(jià)結(jié)果難以轉(zhuǎn)化并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展等，為教師評(píng)價(jià)改革提供一個(gè)新的發(fā)展視角，幫助教師更加充分地了解自身教育教學(xué)的有效性。有研究者認(rèn)為，作為教師評(píng)價(jià)的三大類型之一，教師效能評(píng)價(jià)對(duì)于提高教師的教學(xué)能力和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義［7］。鑒于此，本研究立足新時(shí)代對(duì)教師評(píng)價(jià)的要求，基于已有教師效能評(píng)價(jià)的演進(jìn)脈絡(luò)，對(duì)教師效能評(píng)價(jià)內(nèi)涵進(jìn)行重新解讀，明確教師效能評(píng)價(jià)的發(fā)展特征和取向，以推動(dòng)新時(shí)代教師評(píng)價(jià)改革，促進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)。

一、教師效能評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)脈絡(luò)

教師效能評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)20年代，最初出現(xiàn)在教育行政管理人員的描述性報(bào)告中。在不斷發(fā)展、深化的過(guò)程中，教師效能評(píng)價(jià)的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段，各階段從不同的角度對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要包括教師特質(zhì)、教師教學(xué)行為、超越課堂行為和多元角度等［8］。

（一）第一階段：從教師特質(zhì)方面評(píng)價(jià)教師效能

在20世紀(jì)20—40年代，教師效能評(píng)價(jià)研究以“預(yù)先條件—產(chǎn)出”模式為主，主要探索教師特征對(duì)教師效能的作用與影響。研究者們從學(xué)生和教師角度歸納有效教師、好教師和優(yōu)秀教師的特征，將其作為評(píng)價(jià)教師效能的標(biāo)準(zhǔn)，并把研究成果運(yùn)用于政策制定和教學(xué)實(shí)踐中。“預(yù)先條件—產(chǎn)出”模式主要是為了分析一名優(yōu)秀教師在人格特質(zhì)、教師經(jīng)驗(yàn)、教師態(tài)度和教師能力方面應(yīng)該具備哪些特征，這對(duì)促進(jìn)教師效能評(píng)價(jià)研究的開展具有一定的價(jià)值和意義。諸如，有研究從學(xué)生角度深入剖析了有效教師的特征，具體表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生抱有較高的期望值，性格平易近人并富有幽默感；熱情洋溢，教學(xué)風(fēng)格靈活多變，富有創(chuàng)造性；誠(chéng)實(shí)守信，充滿人道主義精神，對(duì)生活保持樂觀態(tài)度；在教授復(fù)雜材料時(shí)，能夠清晰、深入地給學(xué)生解釋［9］。也有研究從教師角度剖析有效教師的核心特質(zhì)，這些特質(zhì)包括：秉持高期望教育理念，堅(jiān)信所有學(xué)生都有成功的潛能；高度的教學(xué)預(yù)備性，能夠系統(tǒng)有序地組織和設(shè)計(jì)日常教學(xué)內(nèi)容；具備團(tuán)隊(duì)歸屬感和幽默感，勇于承認(rèn)自身錯(cuò)誤，以此作為教學(xué)過(guò)程中的示范；展現(xiàn)創(chuàng)造力和公平性，在與學(xué)生交往中維持緊密且積極的關(guān)系；尊重每一個(gè)個(gè)體，充滿寬容與同情之心；始終懷抱積極向上的態(tài)度，對(duì)教師職業(yè)懷揣熱愛，對(duì)學(xué)生未來(lái)保持樂觀信念等［10］。盡管這一階段的研究已經(jīng)在確定“評(píng)價(jià)教師具有哪些特質(zhì)是有效能”方面取得了一致的看法，例如，明確指出了評(píng)價(jià)有效教師的關(guān)鍵指標(biāo)，以及明確區(qū)分了高效能教師與低效能教師之間的顯著差異特征等［11］，但一些研究者對(duì)該類教師特質(zhì)研究方法的有效性和普適性表示懷疑，指出此類研究并未深入觸及教師的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)以及課堂環(huán)境中學(xué)生具體的學(xué)習(xí)過(guò)程，忽略了師生間互動(dòng)交流的特性和學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)屬性，因此無(wú)法確切闡述教師特質(zhì)究竟如何作用于教學(xué)環(huán)節(jié)并最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效［12］。這一階段總結(jié)出了評(píng)價(jià)教師效能高低的諸多特質(zhì)，但這些特質(zhì)是否能在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)還未得到進(jìn)一步確認(rèn)。

（二）第二階段：從教師教學(xué)行為方面評(píng)價(jià)教師效能

20世紀(jì)50—70年代，隨著社會(huì)公眾對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)下降問題的高度關(guān)切，以及對(duì)教師在其中所負(fù)責(zé)任的審視，同時(shí)受行為科學(xué)研究蓬勃發(fā)展的推動(dòng)，研究者逐漸將教師效能評(píng)價(jià)的研究焦點(diǎn)從教師個(gè)人特質(zhì)轉(zhuǎn)向教師教學(xué)行為領(lǐng)域。這一階段屬于典型的“過(guò)程—產(chǎn)出”模式，重點(diǎn)在于探究教師教學(xué)行為如何作用于教師效能，研究?jī)?nèi)容不僅涵蓋了對(duì)有效教學(xué)方法和優(yōu)質(zhì)教學(xué)特征的深度挖掘，同時(shí)也強(qiáng)化了對(duì)課堂實(shí)況觀察和教學(xué)評(píng)價(jià)的研究，旨在揭示教師具體行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的內(nèi)在聯(lián)系，并進(jìn)一步分析影響學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的各種因素。20世紀(jì)70年代后，教師效能評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域逐漸聚焦于教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的具體行為表現(xiàn)及其與學(xué)生在課堂環(huán)境下的互動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，將“過(guò)程—產(chǎn)出”模式進(jìn)一步細(xì)分為“過(guò)程—過(guò)程”研究模式（側(cè)重評(píng)價(jià)教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響）、“過(guò)程—結(jié)果”研究模式（重視評(píng)價(jià)教師在課堂上的教學(xué)行為）、“過(guò)程—過(guò)程—結(jié)果”研究模式（著重評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的各種行為表現(xiàn)、教師在課堂情境中的具體教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及三者之間的影響機(jī)制）［12］。這一時(shí)期，學(xué)界普遍認(rèn)同教師的教學(xué)行為是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)鍵所在，因而致力于運(yùn)用課堂觀察手段，發(fā)掘直接關(guān)聯(lián)并促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)提升的教學(xué)行為特征，借此建構(gòu)全面的教師效能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，例如：學(xué)術(shù)教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量（包括教學(xué)節(jié)奏的把控、課程內(nèi)容的豐富程度、課堂管理的有效實(shí)施以及課堂時(shí)間的合理安排等）、組織課程內(nèi)容的質(zhì)量（包括內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、提問的持續(xù)性和反饋的對(duì)應(yīng)性等）和班級(jí)氣氛（包括條理性、效率性等）［11］。這一研究階段，從教師特質(zhì)評(píng)價(jià)教師效能轉(zhuǎn)向關(guān)注對(duì)教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)，是在已有研究基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深入，使得教師效能評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)更加貼合教育教學(xué)實(shí)踐。但這一階段也因?yàn)檫^(guò)度關(guān)注教師外在行為而忽視了教師的內(nèi)在特質(zhì)差異，轉(zhuǎn)向了另一研究“誤區(qū)”。同時(shí)，還因?yàn)閷⒔處熃虒W(xué)效果局限在學(xué)生的成績(jī)上，沒有將學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、積極性、興趣等因素對(duì)教師教學(xué)效果的影響納入評(píng)價(jià)范疇，從而影響了教師效能評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和有效性。

（三）第三階段：從超越課堂行為方面評(píng)價(jià)教師效能

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育作為一種專業(yè)職業(yè)的認(rèn)識(shí)逐漸得到強(qiáng)化，引發(fā)了研究者對(duì)教師專業(yè)特質(zhì)問題的關(guān)注熱潮。這種關(guān)注催生了通過(guò)“超越課堂行為”評(píng)價(jià)教師效能的研究模式，其著重探究教師的思維過(guò)程和決策機(jī)制，并深度剖析教師的專業(yè)特征與其效能之間的關(guān)系，從而形成了一種對(duì)教師效能評(píng)價(jià)進(jìn)行全面深入研究的綜合方式［11］。國(guó)外研究者將“超越課堂行為”模式的核心放在教師知識(shí)、教師信念和教師自我效能感三個(gè)方面［13］。在教師知識(shí)領(lǐng)域的研究中，側(cè)重于從教師知識(shí)對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)價(jià)。有研究者基于對(duì)知識(shí)本質(zhì)特性的不同理解及研究焦點(diǎn)的差異性，對(duì)不同教師知識(shí)進(jìn)行了分類。普遍認(rèn)為，教師之所以能夠清晰、高效地傳授學(xué)科內(nèi)容，根本原因在于其必須掌握深厚的教育與教學(xué)知識(shí)，并精通相關(guān)學(xué)科知識(shí)。已有研究明確指出，具備教育專業(yè)知識(shí)對(duì)于成為一名高效能的教師具有至關(guān)重要的作用，一旦缺乏，將會(huì)導(dǎo)致教學(xué)成效的不穩(wěn)定和模糊性。隨著教師效能評(píng)價(jià)研究的深入，焦點(diǎn)逐漸從教師的個(gè)體特質(zhì)和行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)向?qū)ζ湔J(rèn)知層面的探討，尤其是對(duì)教師信念的全面評(píng)價(jià)。這一轉(zhuǎn)變揭示了教師對(duì)教育理念、學(xué)生認(rèn)知及學(xué)習(xí)過(guò)程等核心問題的深層次看法，這些看法涵蓋了知識(shí)觀、態(tài)度傾向、價(jià)值觀乃至情感體驗(yàn)等多個(gè)方面，對(duì)教師在實(shí)際教學(xué)中的行為表現(xiàn)產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響?，F(xiàn)有研究證實(shí)，教師信念的形成主要源自多個(gè)層面的經(jīng)驗(yàn)積累，包括教師個(gè)體在早期階段的經(jīng)歷積淀、在學(xué)校教育與教學(xué)實(shí)踐中的親身感悟，以及他們對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)等正規(guī)知識(shí)體系的理解與應(yīng)用經(jīng)歷等。教師信念在入職前便已初步形成，然而它并非一成不變。隨著在教育崗位上的不斷實(shí)踐與探索，教師會(huì)對(duì)教育、學(xué)生和學(xué)習(xí)等問題產(chǎn)生新的理解和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而調(diào)整和豐富自己的信念體系。自我效能感是指教師對(duì)自身在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為和提升學(xué)業(yè)成績(jī)方面能力的一種主觀判斷，其會(huì)顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和課堂管理的成效。同時(shí)，它還直接作用于教師采取的課堂管理方式、對(duì)教學(xué)工作的投入水平，以及在遇到困難時(shí)的堅(jiān)韌度和持久性。一個(gè)擁有高度自我效能感的教師，往往更能有效地管理課堂，用心投入教學(xué)，并在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)保持堅(jiān)韌不拔的態(tài)度。作為教師效能的評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，高效能的教師往往具有高的自我效能感，而自我效能感低的教師難以提高效能。

（四）第四階段：從多元角度評(píng)價(jià)教師效能

自20世紀(jì)90年代末以來(lái)，教師效能評(píng)價(jià)研究逐漸從已有模式邁向更為豐富和多元的研究范式，包括對(duì)教師效能評(píng)價(jià)的歷史研究、元研究，對(duì)不同學(xué)科教師效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的探索等，呈現(xiàn)出教師效能評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域的廣闊視野和深入探索。例如：有研究者以教師評(píng)價(jià)理論和教師效能理論為依據(jù)，確立了以課堂教學(xué)和教師知識(shí)兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)為核心，分解出教師授課、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂管理、教學(xué)環(huán)境、知識(shí)傳授、知識(shí)更新以及知識(shí)結(jié)構(gòu)七個(gè)二級(jí)指標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上細(xì)化為三十五個(gè)三級(jí)指標(biāo)［14］；也有研究者運(yùn)用增值性評(píng)價(jià)方法，對(duì)語(yǔ)文教師的區(qū)分性效能進(jìn)行研究，結(jié)果表明，針對(duì)不同的學(xué)生群體，同一個(gè)教師的效能也存在不同，教師職稱、評(píng)價(jià)反饋能力和師生互動(dòng)三個(gè)變量對(duì)不同能力的學(xué)生群體存在差異性影響［15］；還有研究梳理了美國(guó)教師效能增值評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程，總結(jié)了其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，包括不同增值模型會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，高效能的教師更有助于提高學(xué)生成績(jī)，教師效能增值評(píng)價(jià)存在一定發(fā)展局限，聯(lián)合使用其他方法綜合評(píng)價(jià)教師效能等［16］。國(guó)外常用的評(píng)價(jià)教師效能的模型有教師效能整體模型、教師效能差異化模型、教師效能三維模型、教師效能增值評(píng)價(jià)模型等，國(guó)內(nèi)的模型有三元評(píng)價(jià)模型、多重評(píng)價(jià)模型、一階五因素二階兩因素模型等。但教師效能評(píng)價(jià)模型研究在國(guó)外應(yīng)用較多，國(guó)內(nèi)較少借助模型開展教師效能評(píng)價(jià)的大規(guī)模調(diào)研。21世紀(jì)初，利用增值評(píng)價(jià)模型評(píng)估教師效能逐漸成為熱點(diǎn)。該模式密切追蹤學(xué)生在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中的進(jìn)步情況，通過(guò)分析學(xué)生進(jìn)步的程度來(lái)評(píng)估教師教學(xué)產(chǎn)生的“凈效應(yīng)”，確定教師效能的水平，并將此作為改善和優(yōu)化教師教學(xué)的有效參照標(biāo)準(zhǔn)［12］。目前，英國(guó)和美國(guó)是開展教師效能評(píng)價(jià)研究最多和最廣泛的國(guó)家。20世紀(jì)90年代以來(lái)，英國(guó)政府對(duì)教育體制進(jìn)行改革，側(cè)重研究有效教師的特性和影響教師效能的因素，以期通過(guò)提高教師效能來(lái)構(gòu)建“有效學(xué)?！?，這使得教師效能的影響逐漸擴(kuò)大。進(jìn)入21世紀(jì)，教師效能研究開始與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，研究?jī)?nèi)容注重實(shí)踐和可操作性，影響了英國(guó)教師教育政策的制定和改革，對(duì)英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定和教師教育具有指導(dǎo)意義［17］。美國(guó)基礎(chǔ)教育階段實(shí)施教師效能的評(píng)價(jià)方法主要包括學(xué)生成績(jī)、同行評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、課堂觀察和學(xué)生評(píng)價(jià)等，各州的教師評(píng)估系統(tǒng)各不相同，應(yīng)用廣泛的評(píng)估模型有丹尼爾森模型、馬扎諾模型和CEL 5D+TM模型，這些模型都涉及了教師的知識(shí)、技能、行為等方面的因素［18］。綜上，教師效能評(píng)價(jià)研究已經(jīng)邁入更加細(xì)化的多元發(fā)展階段。

基于對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)教師效能評(píng)價(jià)研究已經(jīng)取得較多研究成果與經(jīng)驗(yàn)。在研究對(duì)象上，涉及各個(gè)學(xué)段不同類別的教師。既有針對(duì)小學(xué)、初中、高中教師效能評(píng)價(jià)的研究，也有針對(duì)大學(xué)教師效能評(píng)價(jià)的研究；既有針對(duì)全科教師效能評(píng)價(jià)的研究，也有針對(duì)具體某一學(xué)科教師效能評(píng)價(jià)的研究等。在研究?jī)?nèi)容上，涉及對(duì)教師效能的內(nèi)涵界定、影響因素、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)模型以及評(píng)價(jià)實(shí)踐現(xiàn)狀等多方面的研究。國(guó)外研究還在具體的教育教學(xué)中廣泛應(yīng)用教師效能評(píng)價(jià)，并在實(shí)踐中不斷助推教師效能評(píng)價(jià)的理論優(yōu)化與完善。在研究方法上，已有研究對(duì)教師效能評(píng)價(jià)的探索較為全面，評(píng)價(jià)對(duì)象涉及教師自身、學(xué)生、管理者、家長(zhǎng)等多方面的利益相關(guān)者，所采用的評(píng)價(jià)方法也較為多樣，包括問卷調(diào)查法、觀察法、訪談法等。綜上，國(guó)外的教師效能評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐研究已經(jīng)較為完善，尤其在歐美國(guó)家中得到了廣泛的應(yīng)用。但國(guó)內(nèi)教師效能評(píng)價(jià)研究發(fā)展至今，不管是在理論研究上，還是實(shí)踐應(yīng)用上，仍存在一些有待進(jìn)一步探索和深化的研究問題。

二、新時(shí)代教師效能評(píng)價(jià)內(nèi)涵的重新解構(gòu)

教師效能研究一開始是從學(xué)校效能研究中衍生出來(lái)的。教師效能的定義方式影響著教師效能的構(gòu)成和評(píng)價(jià)，并影響著教育政策的制定。盡管多年來(lái)學(xué)術(shù)界提出了各種教師效能的概念，但目前仍然沒有形成一致的定義。關(guān)于教師效能的內(nèi)涵研究，國(guó)內(nèi)外研究者從不同領(lǐng)域、不同視角對(duì)其作出了不同的界定。一是從教師有效性的角度界定教師效能的內(nèi)涵，主要討論什么樣的教師是有效的，通過(guò)描述有效能教師具備的素質(zhì)、特性和行為來(lái)定義教師效能；二是從學(xué)生發(fā)展情況的角度界定教師效能，即根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、成就或表現(xiàn)情況來(lái)定義教師效能；三是從目標(biāo)達(dá)成的角度界定教師效能，即對(duì)教師在工作中的實(shí)際達(dá)到目標(biāo)與預(yù)期目標(biāo)之間的狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)，屬于動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)。

要界定教師效能內(nèi)涵，首先要明確效能的含義。不同學(xué)者基于各自的研究目的和內(nèi)容的不同，對(duì)“效能”界定存在一定差別。諸如，“效能”指有成效、有作用之意，是效果和能力的總和［19］；“效能”是指目標(biāo)達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)的程度［20］；“效能”指為達(dá)成目標(biāo)而產(chǎn)生預(yù)定或預(yù)期的效果［20］；或認(rèn)為“效能”注重對(duì)別人產(chǎn)生的作用和發(fā)揮的影響，而不只是強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自己能力的主觀感受，即對(duì)別人產(chǎn)生的作用和發(fā)揮影響的行為在多種主客觀因素的作用下所達(dá)到的理想狀態(tài)［21］；亦將“效能”解釋為目標(biāo)的達(dá)成效果和主體能力的綜合表現(xiàn)［22］等。本研究的“效能”是指達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。其具有正向性，即在達(dá)到或超越預(yù)定目標(biāo)的過(guò)程中體現(xiàn)出積極的、有利的作用，充分凸顯有效性［23］。

通過(guò)國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)教師效能內(nèi)涵界定的梳理，以及對(duì)效能概念的分析，本研究將效能界定為目標(biāo)達(dá)成度。達(dá)成度是指一項(xiàng)計(jì)劃的完成情況，指建設(shè)后的實(shí)際情況與預(yù)定目標(biāo)的契合程度，即達(dá)成目標(biāo)的程度［24］。基于此，教師效能應(yīng)涵蓋以下四個(gè)方面的內(nèi)容：

第一，教師效能是為了促進(jìn)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這里的教育目標(biāo)既可以是教師自己設(shè)置的教育目標(biāo)，也可以是教育部門和學(xué)校設(shè)置的教育目標(biāo)。教師在學(xué)校工作中采取的行為策略是否有效、是否朝著教育目標(biāo)方向前進(jìn)是評(píng)價(jià)教師效能高低的標(biāo)準(zhǔn)。每個(gè)教師對(duì)教育目標(biāo)的理解都有所不同，因此這對(duì)評(píng)價(jià)教師效能的目標(biāo)達(dá)成度造成一定的困難，但是換個(gè)角度思考，如果教師在學(xué)校工作中采取的行為策略是合理的、有效的，是有助于實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的，那么教師就是有效能的。

第二，教師效能側(cè)重于評(píng)價(jià)教師在學(xué)校工作中的實(shí)際成效。教師的工作內(nèi)容不僅包括教學(xué)，也包括教師在教學(xué)之外的工作。教師在學(xué)校的工作中，除了教學(xué)還有很多非教學(xué)工作，因此要評(píng)價(jià)教師效能就不能僅關(guān)注教師的教學(xué)工作，還需要關(guān)注教師為了學(xué)生更好地發(fā)展而付出的其他努力。雖然在班級(jí)管理中，班主任屬于首要管理者，但對(duì)于每一位學(xué)科教師而言，為了更有效地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，管理學(xué)生也是必不可缺的責(zé)任和任務(wù)之一。簡(jiǎn)言之，教師效能需要盡可能地考察到教師為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而作出的所有努力和付出，這樣才能科學(xué)有效地評(píng)價(jià)教師效能的高低。

第三，教師效能不僅關(guān)注學(xué)生發(fā)展的結(jié)果，即教師育人結(jié)果，也關(guān)注教師在育人過(guò)程中的行為和策略。在實(shí)際教育教學(xué)中，可能存在因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、綜合素質(zhì)比較好，但教師的教學(xué)、管理和育人的效果都不怎么樣，而學(xué)生的發(fā)展成效依然不錯(cuò)；也可能存在教師在工作中非常努力，為學(xué)生付出了很多的時(shí)間和精力，但最終學(xué)生的發(fā)展成效卻一般。學(xué)生在學(xué)校的成長(zhǎng)過(guò)程中，受到多方面因素的影響，因此不能單以學(xué)生的發(fā)展結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)教師效能，還需要關(guān)注教師在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展過(guò)程中采取的行為和策略是否合理、有效，如此才能全面、科學(xué)地評(píng)價(jià)教師效能的高低。

第四，教師效能不僅關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過(guò)程和發(fā)展結(jié)果，也關(guān)注教師在育人過(guò)程中對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)。教師自身?yè)碛辛己玫膶I(yè)發(fā)展，具備較強(qiáng)的業(yè)務(wù)能力，才能有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教師是否有良好的專業(yè)發(fā)展成效與教師效能有著密不可分的關(guān)系。教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展相輔相成，二者能相互促進(jìn)、相互成就。教師為了更好地培養(yǎng)學(xué)生，就會(huì)不斷精進(jìn)自身的專業(yè)知識(shí)、能力和技能；同理，教師在專業(yè)發(fā)展上的成就越高，就越有助于培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)、成才。

教師效能從最開始被提出至今，一直用于教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域，是教師評(píng)價(jià)研究不可或缺的一部分。因此，明確教師效能的本體意蘊(yùn)是開展教師效能評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和前提。只有明確了教師效能究竟“是什么”，才有助于教師效能評(píng)價(jià)的探索和應(yīng)用。綜上，教師效能的概念性定義為：教師在學(xué)校場(chǎng)域中基于自身專業(yè)水平有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展以達(dá)到預(yù)期教育目標(biāo)的程度。教師效能的操作性定義為：在特定的教育情境下，教師充分利用自身專業(yè)發(fā)展和現(xiàn)有條件資源，在教學(xué)、管理尤其是育人等方面采取合理有效的行為與策略促進(jìn)學(xué)生取得良好發(fā)展成效，以達(dá)到一定預(yù)期教育目標(biāo)的程度。而教師效能評(píng)價(jià)則是指對(duì)教師效能現(xiàn)象進(jìn)行定量描述和價(jià)值判斷的過(guò)程。

三、新時(shí)代教師效能評(píng)價(jià)的發(fā)展特征

教師效能評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)的重要組成部分，具有目標(biāo)性、動(dòng)態(tài)性和情境性等特征。通過(guò)教師效能評(píng)價(jià)有助于明確教師的工作實(shí)效，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展。

（一）目標(biāo)性：教師效能有明確的目標(biāo)追求

教師是否具有效能，是以教師達(dá)成教育目標(biāo)的程度來(lái)衡量的，故教師效能具有明確的目標(biāo)性。教師效能所需達(dá)成的目標(biāo)即教育目標(biāo)，但就評(píng)價(jià)實(shí)際操作性而言，教育目標(biāo)是一個(gè)寬泛且難以把握的范疇?！敖逃繕?biāo)是教育者對(duì)受教育者主觀上的一種要求和愿望，具有主觀性的根本特點(diǎn)，它決定教育者的教育活動(dòng)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)?！保?5］教育目標(biāo)就是對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”問題的明確問答。社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)是教育目標(biāo)選擇的內(nèi)在要素，但教育目標(biāo)的選擇呈現(xiàn)出“社會(huì)—學(xué)生—知識(shí)—社會(huì)……”的循環(huán)變更，盡管在不同階段可能有所偏重，但絕非僅局限在一個(gè)單一目標(biāo)上［26］。國(guó)家教育目標(biāo)的制定，一方面須緊密結(jié)合國(guó)家、社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)、文化背景以及生產(chǎn)力進(jìn)步的需要，另一方面，更要充分考慮到受教育者的生理、心理及文化發(fā)展需要，而在這一過(guò)程中，個(gè)體身心發(fā)展需要和條件應(yīng)該占據(jù)核心主導(dǎo)地位［25］?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》詳細(xì)闡釋了義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的總體要求，“義務(wù)教育要在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國(guó)主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫，使學(xué)生有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”［27］。教師效能體現(xiàn)在教師實(shí)際工作時(shí)的個(gè)人特質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)和行為表現(xiàn)能否依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有效育人，及其有效程度如何。概言之，教師在學(xué)校場(chǎng)域中針對(duì)學(xué)生的言行舉止是具有目的性的，都是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

（二）動(dòng)態(tài)性：教師效能因個(gè)體情況而不同

教師效能會(huì)根據(jù)教師發(fā)展階段、教師身心狀態(tài)、學(xué)生基本素養(yǎng)等情況發(fā)生變化，故教師效能具有動(dòng)態(tài)性。就長(zhǎng)期發(fā)展而言，教師在不同的發(fā)展階段會(huì)影響教師效能。有研究者在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，提出了“新手—熟手—專家”的教師成長(zhǎng)階段：新手型教師經(jīng)過(guò)3～5年的教學(xué)實(shí)踐，在獲取了必需的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，一般都能順利地成長(zhǎng)為熟手型教師，再經(jīng)過(guò)6～10年的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐就能繼續(xù)成長(zhǎng)為專家型教師［28］。教師效能可能會(huì)因?yàn)榻處煱l(fā)展階段不同而變化，因此具有動(dòng)態(tài)性。就中期發(fā)展而言，教師在不同的班級(jí)任教，學(xué)生基本素養(yǎng)也會(huì)不同，包括學(xué)生生源質(zhì)量、班級(jí)氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等，進(jìn)而會(huì)影響教師效能。教師如果同時(shí)任教兩個(gè)班級(jí)，一個(gè)班級(jí)生源質(zhì)量好，另一個(gè)班級(jí)的生源質(zhì)量差，教師在兩個(gè)班級(jí)的效能可能會(huì)發(fā)生變化；如果一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍好，學(xué)生積極性高，另外一個(gè)班級(jí)則相反，教師的效能也可能會(huì)有所不同。就短期發(fā)展而言，教師在不同時(shí)間段的身心狀態(tài)也可能會(huì)影響教師效能。身心狀態(tài)影響教師的工作態(tài)度和質(zhì)量，身心狀態(tài)好的教師的效能可能會(huì)高于身心狀態(tài)差的教師。綜上，教師效能不是始終不變的，它會(huì)隨著教師的發(fā)展、成長(zhǎng)和所教學(xué)生的不同等產(chǎn)生變化。開展教師效能評(píng)價(jià)就是為了全面了解教師在不同時(shí)間段的工作實(shí)際成效，幫助教師更好地提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量發(fā)展。

（三）情境性：教師效能隨環(huán)境不同而變化

教師效能跟工作情境有密切的聯(lián)系，具體涉及對(duì)教師在學(xué)科教學(xué)、班級(jí)管理、專業(yè)發(fā)展和育人成效等多方面的評(píng)價(jià)，會(huì)受到較多因素的影響，故教師效能具有情境性，即在不同的情境中教師效能可能存在差異。一是教師效能與課堂教學(xué)情境有關(guān)。教學(xué)情境是“情”與“境”的融合，是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而特意創(chuàng)設(shè)或規(guī)劃的與教學(xué)內(nèi)容緊密契合的情境，或是教師與學(xué)生共同構(gòu)建的課堂情感氛圍［29］。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)情境應(yīng)當(dāng)能夠激發(fā)學(xué)生積極進(jìn)取、滿懷信心地投身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知活動(dòng)與情感體驗(yàn)的有效融合，使得學(xué)生的非智力素質(zhì)也得到全面發(fā)展，這樣有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)激情與興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。好的情境不僅包含能促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的知識(shí)內(nèi)容，還包括情感層面和實(shí)踐層面的內(nèi)容，能促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐環(huán)境、群體環(huán)境和心理環(huán)境的協(xié)同發(fā)展［29］。有益的課堂教學(xué)情境能助力教師獲得更好的育人成效，有效提高教師效能。二是教師效能與班級(jí)管理情境有關(guān)。教師的班級(jí)管理存在不同的管理氛圍和情境，例如強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型和民主管理型。如果教師的班級(jí)管理情境能為學(xué)生提供充分的成長(zhǎng)與發(fā)展機(jī)會(huì)，使學(xué)生得到安心學(xué)習(xí)的條件，得到積極發(fā)展自我的機(jī)會(huì)，這都有助于教師提高班級(jí)管理的有效性，從而增強(qiáng)教師效能。三是教師效能與專業(yè)學(xué)習(xí)情境有關(guān)。融洽、進(jìn)取的教師專業(yè)學(xué)習(xí)情境會(huì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，助力教師增強(qiáng)自身的專業(yè)知識(shí)和技能，從而提高教師效能。不同學(xué)校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)情境會(huì)有所不同，良好的專業(yè)學(xué)習(xí)情境會(huì)促使教師獲得更高的效能。四是教師效能與其育人情境有關(guān)。教師育人是否具有成效，受到多種因素的影響，這其中也包括育人情境。同一教師在面對(duì)同樣的育人問題時(shí)，即使采用了同樣的育人內(nèi)容、方法和策略等，也可能會(huì)因?yàn)橛饲榫车牟煌y以達(dá)到同樣的育人效果。例如，教師對(duì)一個(gè)班上愛講小話的學(xué)生采用在全班同學(xué)面前唱歌的形式，改正該學(xué)生愛講小話的不良習(xí)慣，但同樣的方法對(duì)另外一個(gè)班上的愛講小話的學(xué)生卻不適用，這可能是受到育人情境的影響。

四、新時(shí)代教師效能評(píng)價(jià)的發(fā)展取向

教師效能評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)的三大類型之一，也是一項(xiàng)涉及多種因素、過(guò)程復(fù)雜的系統(tǒng)實(shí)踐。想要明確教師效能評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的發(fā)展定位，就需要充分厘清教師效能為何評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)和評(píng)完如何應(yīng)用等問題。

（一）評(píng)價(jià)目的：促進(jìn)教師與學(xué)生協(xié)同共生發(fā)展

明確的評(píng)價(jià)目的是決定一個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)是否有價(jià)值的重要因素，也決定了誰(shuí)來(lái)評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)、評(píng)價(jià)結(jié)果怎么使用等一系列問題的具體設(shè)計(jì)和實(shí)施［30］。因此，教師效能評(píng)價(jià)是否有利于教育質(zhì)量的提升，就看其目的是否明確、是否合理。已有教師評(píng)價(jià)主要存在加強(qiáng)教師管理、促進(jìn)教師發(fā)展兩種取向，但呈現(xiàn)出“重管理”“輕發(fā)展”的特征。前者的評(píng)價(jià)結(jié)果多用于教師的晉升加薪等懲獎(jiǎng)制度的實(shí)施；后者旨在通過(guò)評(píng)價(jià)診斷教師的不足，提出改進(jìn)意見，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展［1］。同時(shí)，也有研究者指出：“我們努力或標(biāo)榜為促進(jìn)教師發(fā)展而評(píng)。但遺憾的是，往往對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展什么，以及如何促進(jìn)，模糊不清。”［30］教師效能評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)教師和學(xué)生協(xié)同共生發(fā)展，即不僅要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，也要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)是一體兩面，開展教師效能評(píng)價(jià)是為了提升教師專業(yè)水平，而提升教師專業(yè)水平最終是為了更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，優(yōu)化他們的學(xué)習(xí)成效，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?！爸挥袑W(xué)生得到發(fā)展，我們才能說(shuō)教師的付出是有效的?！保?0］教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展是相輔相成、協(xié)同共生的，只有教師獲得更好的發(fā)展，學(xué)生才能獲得相應(yīng)的發(fā)展。本研究將教師效能評(píng)價(jià)的目的定位于此，也是為評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇奠定基礎(chǔ)，將教師評(píng)價(jià)的“鏡頭”由教師轉(zhuǎn)移到教師和學(xué)生以及教師對(duì)學(xué)生的影響上，以期能更加有效地評(píng)價(jià)教師的實(shí)際工作成效。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容：全面關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)

有研究發(fā)現(xiàn)，目前教師評(píng)價(jià)內(nèi)容主要集中在“德、能、績(jī)、勤”等傳統(tǒng)內(nèi)容上，偏重與教學(xué)相關(guān)的能力與業(yè)績(jī)，對(duì)教師育人能力與成效關(guān)注不夠，并選擇了相對(duì)容易量化、容易考核、容易評(píng)價(jià)的指標(biāo)［1］。如以學(xué)生考試成績(jī)的平均分和優(yōu)生率、公開課和觀摩課次數(shù)、獲獎(jiǎng)次數(shù)、課題立項(xiàng)數(shù)和論文發(fā)表數(shù)等來(lái)決定教師職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先與績(jī)效分配。已有教師評(píng)價(jià)內(nèi)容關(guān)注的重心是教師的教，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法選擇、教學(xué)內(nèi)容編排、教學(xué)過(guò)程實(shí)施、教學(xué)效果評(píng)估以及教師基本教學(xué)技能等基本元素，而對(duì)于教師對(duì)學(xué)生個(gè)體所產(chǎn)生的具體影響，則相對(duì)較少受到重視［30］。但教師的教與學(xué)生的學(xué)是一體兩面，如果脫離學(xué)生的學(xué)，只關(guān)注教師的教，那么將難以科學(xué)有效地衡量教師的教。故本研究將教師效能評(píng)價(jià)的內(nèi)容由重點(diǎn)關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)，保證評(píng)價(jià)視角更加全面，不僅要看教師做了什么，更要看其所做產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果和影響。當(dāng)然，已有的教師評(píng)價(jià)并不是不關(guān)注學(xué)生的學(xué)，在現(xiàn)實(shí)的教師評(píng)價(jià)中存在以學(xué)生成績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)學(xué)生提出了更高的發(fā)展需求，學(xué)生考試分?jǐn)?shù)不再是衡量教師教書育人成效的首要依據(jù)，需要重新構(gòu)建符合新時(shí)代要求的教師評(píng)價(jià)體系?；诖?，要突破已有的教師評(píng)價(jià)內(nèi)容導(dǎo)向的桎梏，教師效能評(píng)價(jià)就必須真正關(guān)注教師實(shí)際育人成效，即需要全面關(guān)注在學(xué)校場(chǎng)域中教師的教和學(xué)生的學(xué)，包括教師教什么、怎么教、教得如何，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得如何，以及教師的教與學(xué)生的學(xué)之間是如何相互影響的等。

（三）評(píng)價(jià)形式：基于證據(jù)鏈的自我表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是基于證據(jù)的推論和價(jià)值判斷。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是基于證據(jù)對(duì)“教師實(shí)際怎么教”進(jìn)行的專業(yè)評(píng)價(jià)［31］。換言之，教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師實(shí)際工作行為表現(xiàn)的考察，而這些真實(shí)發(fā)生的事情構(gòu)成了教師評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容［32］。教師效能評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的理念一致，都是注重對(duì)教師實(shí)際所做的事情進(jìn)行評(píng)價(jià)，以判斷教師的教育教學(xué)實(shí)績(jī)。但究竟如何明確教師所做的工作，需要基于教師在學(xué)校開展工作的過(guò)程中的所有行為表現(xiàn)及其帶來(lái)的結(jié)果的證據(jù)來(lái)佐證。我國(guó)教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)之所以在實(shí)踐中難以得到發(fā)展，很大程度是其開展過(guò)程的復(fù)雜性和可操作性低導(dǎo)致的。教師在工作過(guò)程中的證據(jù)鏈既難收集，又難記錄和保存。已有的教師評(píng)價(jià)以課堂聽課、問卷調(diào)查、書面考核等“他者”評(píng)價(jià)為主［1］，將教師自身拒之評(píng)價(jià)之外，忽視了教師的主體性作用。根據(jù)教師評(píng)價(jià)方法的選用應(yīng)遵循效用、公平、效率、影響和適切性等標(biāo)準(zhǔn)，開展教師效能評(píng)價(jià)寄期望于通過(guò)教師自評(píng)來(lái)有效評(píng)價(jià)教師的教書育人實(shí)際成效。一方面是為了有效彌補(bǔ)已有教師評(píng)價(jià)方法中教師主體性不足問題，以充分彰顯教師在教師評(píng)價(jià)中的主體性地位；另一方面是因?yàn)橹挥薪處熥约翰拍艹浞至私庠诮虒W(xué)、育人、管理等過(guò)程中自身與學(xué)生的具體表現(xiàn)和行為。雖然教師自評(píng)一直被詬病，但如果重新定義教師評(píng)價(jià)的目的，轉(zhuǎn)變教師對(duì)評(píng)價(jià)的“重懲罰、輕發(fā)展”的認(rèn)知，可以在一定程度上扭轉(zhuǎn)教師自評(píng)的缺點(diǎn)與不足，通過(guò)教師自評(píng)達(dá)成促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的目的。

（四）評(píng)價(jià)應(yīng)用：及時(shí)反饋以促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化

評(píng)價(jià)是為了改進(jìn)。目前在我國(guó)教育教學(xué)中應(yīng)用最廣泛的教師評(píng)價(jià)是教師勝任力評(píng)價(jià)和教師績(jī)效評(píng)價(jià)，前者側(cè)重評(píng)價(jià)的選拔功能，后者側(cè)重評(píng)價(jià)的診斷功能。學(xué)校在開展教師評(píng)價(jià)后，除了將評(píng)價(jià)結(jié)果用于薪資發(fā)放、績(jī)效考核和職稱晉升，較少將評(píng)價(jià)的具體結(jié)果反饋給教師。不少教師表示不知道學(xué)校的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施過(guò)程，每次評(píng)價(jià)結(jié)束后只能看到評(píng)價(jià)總分和排名，更別說(shuō)將評(píng)價(jià)結(jié)果用于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。究其根本，一方面是因?yàn)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身都是一些量化的結(jié)果數(shù)據(jù)，只關(guān)注教師做了哪些事情，不關(guān)注教師到底是怎么做的，致使評(píng)價(jià)結(jié)果難以支撐教師改進(jìn)自身發(fā)展的水平；另一方面是因?yàn)槟壳皩W(xué)校采用的教師績(jī)效評(píng)價(jià)一般都是以學(xué)期或?qū)W年為單位進(jìn)行，大部分評(píng)價(jià)結(jié)果公布時(shí)教師已經(jīng)進(jìn)入放假階段，這時(shí)候就難以要求教師對(duì)照評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行改進(jìn)?；诖?，對(duì)教師效能評(píng)價(jià)的期限可更加靈活一些，可以以月為單位進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以以兩次考試的時(shí)間段為單位進(jìn)行評(píng)價(jià)，還可以以學(xué)期為單位進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師效能評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展，因此需要實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能。要有效促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展，教師效能評(píng)價(jià)就要基于證據(jù)給教師提供專業(yè)的、及時(shí)的、有針對(duì)性的反饋意見，幫助教師改進(jìn)教學(xué)、改進(jìn)管理、改進(jìn)育人。2022年4月頒布的義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)評(píng)一體化的評(píng)價(jià)理念，要求教師轉(zhuǎn)變育人方式，重視評(píng)價(jià)的育人功能，樹立教學(xué)評(píng)一體化意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的有機(jī)融合［33］。教師效能評(píng)價(jià)既評(píng)價(jià)教師的教，又評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)，可以為促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化奠定發(fā)展基礎(chǔ)，推動(dòng)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

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Connotation Reconstruction and Development Orientation of Teacher Effectiveness Assessment in the New Era

XIE Xiaorong

（College of Educational Science，Yangzhou University，Yangzhou 225002，China）

Abstract：As one of the three major types of teacher assessment，teacher effectiveness assessment provides a significant guide for improving teachers’ teaching ability and promoting their professional development. The research on teacher effectiveness assessment began in the 1920s and has gone through four stages：teacher traits assessment，teacher teaching behavior assessment，teachers exceeding classroom behavior assessment，and teacher effectiveness diversity assessment. Based on the development background and requirements of the new era，the connotation of teacher effectiveness is reinterpreted，which refers to the extent to which teachers effectively promote student development based on their professional level in the school field to achieve expected educational goals. Teacher effectiveness assessment is a process of quantitative description and value judgment of the current status of teacher effectiveness，with characteristics such as goal-oriented，dynamic，and situational. The development orientation of teacher effectiveness assessment in the field of teacher assessment in the new era is manifested as：to promote the collaborative and symbiotic development of teachers and students as the purpose，to comprehensively focus on teachers’ teaching and students’ learning as the content，to use evidence chain based self-expression assessment as the form，and to provide timely feedback to promote the integration of teaching assessment as the application.

Key words：teacher effectiveness assessment；goal achievement degree；actual work performance；tea-cher assessment

責(zé)任編輯 李 玲