教育家精神引領教師專業(yè)發(fā)展的內在依據(jù)與行動路徑

【摘 要】教育家精神的提出，在理論和實踐雙重向度上為新時代教師專業(yè)發(fā)展提供了方向指引和根本遵循。教育家精神為教師提供政治修養(yǎng)指引、師德修養(yǎng)指引、育人素養(yǎng)指引、知識修養(yǎng)指引、情境修養(yǎng)指引、文化修養(yǎng)指引。為了更好地讓教育家精神“活”在教師專業(yè)發(fā)展中，本文對促進教師專業(yè)發(fā)展的路徑進行設計，提出在宏觀層面：促進教育家精神進制度標準，引領專業(yè)發(fā)展模式；中觀層面：發(fā)揮教育家型校長領導力，涵養(yǎng)學校文化氛圍；微觀層面：根植教師主體能動性，以日常的生活敘事改進專業(yè)學習。

【關鍵詞】教育家精神 教師專業(yè)發(fā)展 生活敘事 能動性

2023年9月9日，習近平總書記在致信全國優(yōu)秀教師代表時，創(chuàng)新性地提出中國特有的教育家精神，勉勵廣大教育工作者要以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神。隨后，在全國教育大會上，習近平總書記進一步強調要實施教育家精神鑄魂強師行動，加強師德師風建設，提高教師培養(yǎng)培訓質量，培養(yǎng)造就新時代高水平教師隊伍[1]。這充分彰顯了教育家精神對新時代教師隊伍建設的重要指引價值。教育家精神是從歷代優(yōu)秀教育家身上凝練出的優(yōu)秀品質，涵蓋了理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面。在教育家精神引領教師專業(yè)發(fā)展的實踐層面，如何將教育家精神融入教師隊伍建設，以打造新時代高素質專業(yè)化教師隊伍，仍需要進一步探討?；诖耍狙芯渴紫戎塾谔接懡逃揖褚I教師專業(yè)發(fā)展的內在依據(jù)，在此基礎上以格特·比斯塔的教師能動性理論為參照，設計教育家精神融入教師隊伍建設的具體路徑，以期豐富中國特有的教育家精神的內涵、構建中國特色教師教育理論與實踐體系。

一、教育家精神引領教師專業(yè)發(fā)展的內在依據(jù)

教育家精神不僅具有引領教師專業(yè)發(fā)展的合理性，即在教育理論與政策層面的合理依據(jù)，還具備實踐必要性，即能夠有效推動教師隊伍的高質量發(fā)展，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)與教育效能。將教育家精神融入教師教育的全過程，不僅為教師隊伍建設提供了強有力的思想支持，還為實現(xiàn)教育強國目標奠定了堅實基礎。

第一，政治修養(yǎng)指引：堅定教育初心與使命?！靶挠写笪遥琳\報國的理想信念”是教育家精神的首要之義，體現(xiàn)了教育家精神的政治屬性[2]，為教師踐行“為黨育人、為國育才”的神圣使命提供了重要導向。這一精神激勵教師以高度的責任感和飽滿的熱情投身教育事業(yè)。在專業(yè)發(fā)展過程中，教師不僅要注重學科知識和教學技能的提升，更要堅定理想信念，忠實踐行黨的教育方針，將個人成長與國家發(fā)展、民族復興的宏偉目標緊密結合，追求教育報國和助推教育強國[3]。

第二，師德修養(yǎng)指引：弘揚崇高師德風范?！把詾槭縿t、行為世范的道德情操”彰顯了習近平總書記對教師職業(yè)道德的高度關注。教師的思想和人格通過言傳身教對學生產(chǎn)生深遠影響，因此，教師必須具備正確的價值觀和崇高的師德，成為學生的榜樣。師德師風因此成為評價教師的首要標準。教育家精神明確了教師應具備的道德情操，要求教師提高自身道德修養(yǎng)[4]。值得注意的是，教育家精神不僅強調教師必須具備崇高的師德，更強調教師提升道德修養(yǎng)的內在動力，從制度化要求轉向自主能動的道德修養(yǎng)，推動教師主動成長為道德的典范，進而激勵更多教師在自我驅動下成為學生的榜樣。

第三，育人素養(yǎng)指引：涵養(yǎng)卓越育人智慧。教育是一項旨在培養(yǎng)人的有目的的社會實踐活動，本質屬性在于育人，尤其是新課標、新課程實施以后，課堂教學逐漸從以教師為中心轉向以學生為主體，在課堂教學方式上，以關注生生命自覺、主動生成為核心，重建學生的學習方式[5]?！皢⒅菨櫺摹⒁虿氖┙痰挠酥腔邸睘榻處煂崿F(xiàn)育人目標提供了明確的方向。教師應在專業(yè)發(fā)展過程中不斷探索與學生個性化發(fā)展相契合的教育策略，不僅要幫助學生掌握知識、提升智慧，還要啟發(fā)學生的思維，滋潤他們的心靈，借助因材施教的方式培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與實踐能力。通過整合教育理念、教學策略、教育行為和職業(yè)境界，教師能夠成為育人智慧的踐行者和典范。

第四，知識修養(yǎng)指引：踐行終身學習理念。在智能化和新質生產(chǎn)力迅速發(fā)展的背景下，教師僅依賴傳統(tǒng)的“知識儲備”已難以應對“無所不知”的智能搜索引擎帶來的挑戰(zhàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展也應順應終身學習的要求而不斷變革[6]?！扒趯W篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”指引教師不斷更新知識體系、主動適應時代需求，不斷調整教育教學。這要求教師應具備開拓視野的學習能力，不斷探索未知，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，以求是創(chuàng)新的態(tài)度推動教育變革，幫助學生掌握適應未來社會發(fā)展的“強有力知識”[7]，從而促進學生從應試教育的框架中脫離，發(fā)展成為具備創(chuàng)造性思維和實踐能力的“新質人才”。

第五，情感修養(yǎng)指引：勤修樂教愛生之心。教育不僅是單純的知識傳授過程，更蘊含著深刻的情感交流與深切的人文關懷。教師對教育事業(yè)的深切熱愛、對學生的細膩關懷以及在工作中的無私投入，不僅是其克服職業(yè)倦怠、保持職業(yè)熱情的重要源泉，更是衡量教育具有溫度與深度的顯著標志。教育家精神倡導教師要擁有“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”，指引教師要對教育事業(yè)葆有滿腔熱忱，對教師職業(yè)懷有崇高敬意，并在日常教育教學實踐中，始終保持對學生耐心細致的關懷與尊重，關愛每一位學生，為學生的全面發(fā)展與成長、成才無私奉獻，以實際行動詮釋教育的真諦與價值。

第六，文化修養(yǎng)指引：擁有以文化人的全球視野?！敖逃秊楣赃_天下為公?！苯逃揖褚蠼處煋碛小靶貞烟煜?、以文化人的弘道追求”，指引教師要站在人類命運共同體的廣闊視角深思教育之道，力求在教育實踐中推動全球文化的交融互鑒，引導學生確立為人類和平與發(fā)展貢獻智慧和力量的遠大志向[8]。從中華文化傳承的角度看，教育家精神深深扎根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的沃土，是兼善天下、弘道養(yǎng)正的精神力量，引領引導教師矢志不渝地守護真理、捍衛(wèi)正道、弘揚大道。從中西文明交匯的層面審視，教育家精神“胸懷天下”更是指引教師要追求全球性的認知廣度、跨文化的深刻理解及可持續(xù)發(fā)展的前瞻思維，擁有大格局、大情懷、大志向。

二、教育家精神引領教師專業(yè)發(fā)展的行動路徑

教育家精神融入教師專業(yè)發(fā)展，標志著從制度主導轉向個體能動，關鍵在于認識教師是踐行該精神的主體，需要探索教育家精神如何從理想指引轉化為教師日常實踐的能動性。荷蘭學者格特·比斯塔的能動性理論為此提供了視角，即能動性的發(fā)揮是個人基于過往經(jīng)驗，產(chǎn)生對未來行動的設想，依據(jù)與環(huán)境的互動結果進行行動選擇的過程。教育家型教師的成長，是教師與精神、理念、制度、環(huán)境等因素互動的結果。因此，推動教師能動踐行教育家精神，需要從制度設計、學校治理、教師能動三個層面著手。

1. 教育家精神融入教師專業(yè)標準、打造跨界學習社群

要將教育家精神真正融入教師專業(yè)發(fā)展，需要在頂層設計上打通與教育改革和教師隊伍建設政策的聯(lián)系，形成系統(tǒng)性、長期性的制度保障。一方面，應以教育家精神為引領，對現(xiàn)有的教師專業(yè)素養(yǎng)框架進行更新。教育家精神與習近平總書記關于教育的重要論述、新時代教育教學的新要求（如課程改革中以學生為中心的教育理念、培養(yǎng)學生成為德智體美勞全面發(fā)展的人等）高度契合；應深入研究教育家精神與這兩者的聯(lián)系，構建出新質生產(chǎn)力背景下的教育家型教師素養(yǎng)框架，確保教師專業(yè)發(fā)展有詳細的、具有可操作性的指引。

另一方面，應在制度上促進不同地區(qū)、不同專業(yè)及不同層級的教師進行跨界合作，構建教育家精神的專業(yè)學習共同體。鑒于教師能動性被視為個體與周遭環(huán)境及結構性因素交互作用下的“涌現(xiàn)現(xiàn)象”（Emergent Phenomenon）[9]，因此，構建由教育家精神引領的教師專業(yè)發(fā)展社群空間，并促進相關資源的跨界共享與流通，對于深化教師在多元合作實踐中的經(jīng)驗汲取、增進對教育家精神的理解與應用具有深遠意義。例如，建立大學教育研究者與學校教師之間的U—S伙伴協(xié)作跨界學習共同體，開辟專業(yè)學習的“第三空間”，以此作為連接理論與實踐的橋梁。同時，應在中國特色的教研制度中深度融入教育家精神，構建由教育家精神引領的教師專業(yè)學習社群，為教師提供合作、持續(xù)、反思的專業(yè)學習平臺[10]，經(jīng)由計劃、觀察、研討、反思和教學改革的循環(huán)學習模式[11]，激發(fā)教師關于如何踐行教育家精神的深入對話與交流，推動教育實踐與理論的雙向進步。

2. 發(fā)揮校長領導力，構建教育家精神引領的學校文化氛圍

教師的專業(yè)學習社群強調教師學習的集體性與情境性[12]。比斯塔的觀點與新制度主義理論[13]均提出，需要重塑特定環(huán)境條件以激發(fā)能動性[14]。學校文化是教育家精神和教師隊伍建設相關制度的文化認知層面，是宏觀精神理念與制度設計下沉的載體和教師日常專業(yè)發(fā)展的情境，形塑教師的專業(yè)發(fā)展并與之互構。在此視角下，教育家精神的實施需要獨屬于教師的教育現(xiàn)場作為支撐和依托[15]，即制度化的學校[16]。而中觀層面的學校內部治理需要首先關注校長作為學校組織結構頂點的角色，如何構建起教育家精神引領的學校文化氛圍，有效促進教師向教育家型教師方向成長[17]。

一方面，校長應通過自己的領導力形成榜樣作用，營造有教化意義、厚德載物的學校文化氛圍，以“教育家辦教育”的思想高度引領學校文化的革新，從而在日常工作中激勵教師不斷向教育家型教師方向成長。具體來說，領導行為對教師專業(yè)學習共同體的建設具有重要影響，尤其是在引領德行與仁慈領導行為方面[18]。人民教育家于漪曾強調，校長要成為教育家，必須是文化人、文明人，要站在時代的制高點上，要站在戰(zhàn)略的制高點上，要站在與基礎教育發(fā)達國家競爭的制高點上[19]。校長首先要將教育家精神內化為個人價值觀，以身作則，成為教育家精神的生動體現(xiàn)。在此基礎上，校長應通過德治樹立高尚的職業(yè)規(guī)范，帶領教師建立無私奉獻、寬厚胸懷的職業(yè)操守。最終，校長通過宏大的視野和深厚的情感與教師產(chǎn)生共鳴，創(chuàng)設信任的文化情境，激發(fā)教師的國本意識和校本意識，使教師在完成基本教學任務的同時，能夠以主人翁的姿態(tài)主動追求專業(yè)發(fā)展，升華為國育才的崇高志向。

另一方面，校長應形成面向新時代的變革領導力，重塑能夠激發(fā)教師適應變革潛能的文化氛圍。實證研究表明，校長的變革型領導對教師專業(yè)學習有顯著影響[20]，而學校文化氛圍和組織創(chuàng)新在其中起到中介作用[21]。在我國學校文化中，長期存在的應試文化和以學生成績?yōu)橹笜说膯栘熚幕瘶嫵闪藦妱菸幕⊿trong Culture）[22]，但強勢文化阻礙了基礎教育改革朝著核心素養(yǎng)導向的發(fā)展，使得教師專業(yè)發(fā)展的方向發(fā)生偏離。對此，校長應當以前瞻性的革新精神為引領，堅決扭轉長期以來應試文化的固有導向，形成注重責任而非單一問責的良性教育文化生態(tài)。這意味著，校長需要倡導一種全面而深入的教育觀念變革，鼓勵教師在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷反思與探索，重新審視并明確教育的根本目標，思考如何培養(yǎng)學生堅定矢志報國的理想信念、落實核心素養(yǎng)的培育。通過校長自身的領導力和影響力，推動形成一種注重責任、鼓勵創(chuàng)新、關注核心素養(yǎng)培育的良性教育文化，能極大地激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展動力。

3. 根植教師能動性，借助生活敘事提升教育家精神的實踐

教師對教育家精神的深刻體悟與積極踐行，關鍵在于營造一個充滿活力且能夠激發(fā)能動性的專業(yè)學習氛圍。這意味著要超越傳統(tǒng)教師教育課程或項目的局限，回歸日常教學實踐，鼓勵教師在“身份工作”中主動展現(xiàn)專業(yè)能動性，充分挖掘成長潛能[23]。比斯塔強調，教師與各類資源、情境及結構因素的互動，是觸發(fā)其學習潛能的重要途徑之一。因此，融入教育家精神的教師專業(yè)發(fā)展，不應局限于遠離實踐的、缺乏實踐智慧解讀的培訓活動，而應植根于充滿研究、探索、實踐、反思與合作的真實情境中。在情境的動態(tài)學習過程中，教師通過研究、實踐、自我反思及團隊協(xié)作體驗“理論與實踐的碰撞”、領悟教育家精神的“默會知識”[24]，使其對教育家精神從理論上的“表象知識”內化為實踐行動的“個人知識”。

生活敘事是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，有助于揭示能動性在教師個人生活中的運作機制[25]。教育研究者應運用生活敘事法，深入探究教師在日常生活中踐行教育家精神的真實面貌。對于教師自身而言，教師應被鼓勵作為敘事主體，梳理并分享自己的專業(yè)發(fā)展故事，表達個人信念與心路歷程，從而在真實情境中探索并優(yōu)化教師的日常專業(yè)發(fā)展路徑。另外，教師不僅是故事的講述者，更是自我研究的主角。在反思與探究自身敘事的過程中，教師應利用“想象距離”與“交流評估”的策略，對生活敘事進行“陌生化”處理，以研究者的視角審視、回應并發(fā)現(xiàn)自我聲音與表達方式，實現(xiàn)學習、反思、再學習與再反思的循環(huán)重構。這一過程促使教育家精神與教師專業(yè)發(fā)展超越簡單的線性關聯(lián)，形成一種動態(tài)的、相互作用的、激發(fā)與生成的共生狀態(tài)[26]。在此框架下，教育家精神的培養(yǎng)轉變?yōu)橐环N“有所不為而教”的“弱式教育”實踐，它依賴于教師能動性的充分發(fā)揮，實現(xiàn)了教育家精神與教師個人成長之間的深度融合與相互促進[27]。在這一過程中，教師不僅能夠更好地理解并踐行教育家精神，同時也能夠在個人專業(yè)發(fā)展的道路上實現(xiàn)自我超越與持續(xù)精進。

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（作者系：1.北京師范大學教育學部博士研究生；2.北京師范大學教育學部碩士研究生；3.內蒙古基礎教育研究院研究員，包頭市第九中學骨干教師；4.北京師范大學教育學部教授、博士生導師）

責任編輯：李莎