“轉(zhuǎn)變學(xué)習方式”的理解與落實

【摘要】轉(zhuǎn)變學(xué)習方式是新版高中和義務(wù)教育語文課程標準的重要理念之一。學(xué)習方式是多種要素組成的復(fù)合體，從單一維度考察和命名學(xué)習方式，容易引起誤解。二十多年來，我國語文課程對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的闡述，經(jīng)過了由注重學(xué)習方式的單一變革到注重學(xué)習方式的全方面改革的歷程。課程標準所說的轉(zhuǎn)變學(xué)習方式，指的是調(diào)整學(xué)習方式中某些成分的偏差或比重，不是用此學(xué)習方式去替換彼學(xué)習方式。對語文教師來說，抓住學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的根本，將“典型范式”與“常規(guī)范式”融合起來，是可行的策略。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習方式；核心素養(yǎng)；語文課程標準

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）和《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”），均把促進學(xué)習方式轉(zhuǎn)變作為重要的課程理念，但在近些年有關(guān)新課程的討論中，涉及轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的話題并不多，與“立足核心素養(yǎng)發(fā)展”“建構(gòu)語文學(xué)習任務(wù)群”“加強課程整合”等話題形成鮮明對比，似乎對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變沒有深究的必要。然而，轉(zhuǎn)變學(xué)習方式是二十多年前就倡導(dǎo)的課程改革理念，新一輪課程改革所說的“轉(zhuǎn)變”與以前相同嗎？如果不同，二者的差異是什么？如果相同，則說明多年來轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的努力并不盡如人意，那么主要癥結(jié)在哪里？在現(xiàn)有的課程背景和框架之下，語文教師有哪些發(fā)揮主體作用的空間？其他課程實施主體又應(yīng)該擔負哪些責任？對這些問題的思考，將有助于問題討論的深入以及實踐路徑的拓展。

一、學(xué)習方式的內(nèi)涵與類型

二十多年來，在有關(guān)語文課程改革的討論中，轉(zhuǎn)變學(xué)習方式無疑是備受關(guān)注的話題之一。對什么是學(xué)習方式、何為學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的理解似乎不應(yīng)該成為問題。而實際情況并非如此。一些常用概念和常規(guī)說法，如合作學(xué)習方式，雖然人們在日常交流中也時常這樣說，但命名邏輯并不嚴謹，其漏洞有時會造成誤解并影響教學(xué)實施。如果用“學(xué)習方式指的是個體加工信息和尋求意義的典型方式”［1］來衡量，合作學(xué)習便不應(yīng)該屬于學(xué)習方式的范疇，因為“合作學(xué)習”與“個體學(xué)習”一樣，它描述的僅僅是學(xué)習者之間的關(guān)系類型，對信息加工類型、認知方式類型并沒有必然規(guī)定性，嚴謹一點的表述應(yīng)該是“學(xué)習中的合作”。退一步說，即使合作對某些學(xué)習行為和結(jié)果會產(chǎn)生一定影響，如對話、分工，合作與否也只是一個考察維度、反映學(xué)習活動一個方面的特征，而對同一項學(xué)習活動來說，還有“自主與否”“探究與否”“綜合與否”等其他考察維度。它們之間并非排斥關(guān)系，而是互有交叉，如果都單獨命名為學(xué)習方式并加以并列，不僅有違邏輯規(guī)律，組織學(xué)習時還可能導(dǎo)致這樣的局面——今天組織合作學(xué)習、明天組織探究學(xué)習、后天組織綜合學(xué)習，不僅失之機械，也容易產(chǎn)生混亂。其實，人們參與的任何社會活動，總是有個體獨自進行和群體參與這兩種形式，但一般都不從合作與否的角度命名，即不說合作消費方式、合作運動方式，也是同樣的道理。

與此類似的還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習。把學(xué)習方式分為接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習［2］，在國內(nèi)學(xué)界認可度較高。發(fā)現(xiàn)學(xué)習的表述應(yīng)該源自美國認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾的學(xué)習分類思想，不過，奧蘇伯爾試圖區(qū)分的是學(xué)習活動類型，并不等于學(xué)習方式。另外，奧蘇伯爾還將學(xué)習分為有意義的學(xué)習和機械的學(xué)習，從兩個維度描述學(xué)習活動表現(xiàn)的四個象限，并不是各自獨立的四類學(xué)習活動，因此，把奧蘇伯爾所說的“可以分為”變成“應(yīng)該分為”，即維度之一的判斷說成唯一角度，并不符合奧蘇伯爾的本意。關(guān)于學(xué)習方式的類型，類似分法還有以下幾種：“學(xué)習方式主要有兩種，即無意義學(xué)習和有意義學(xué)習”［3］；“學(xué)的方式主要有兩種，一種是向書本學(xué)習，一種是向生活學(xué)習”［4］；“學(xué)習方式主要有兩種，一種是傳統(tǒng)的，一種是現(xiàn)代的”［5］。諸如此類，從一個維度來定義學(xué)習方式，凸顯了學(xué)習方式某一個方面的特征，能大大簡化概念的內(nèi)涵，表述上通俗簡明，有利于人們理解和把握。但其局限性也十分突出：一是不同的學(xué)習方式內(nèi)涵交叉，不易辨析；二是使二元對立的兩種學(xué)習方式成為非此即彼的取舍關(guān)系，進而產(chǎn)生“轉(zhuǎn)變學(xué)習方式從根本上說就是要從傳統(tǒng)學(xué)習方式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)習方式”［6］等主張。

隨著對學(xué)習方式研究的深入，不少學(xué)者認識到從單一維度來考察和劃分學(xué)習方式的局限，并逐漸發(fā)展出多維度考察、多層面劃分的思想。比如，鐘祖榮提出應(yīng)從學(xué)習組織、學(xué)習載體與手段等七個維度對學(xué)習方式進行分類，陳佑清提出從學(xué)習對象、參與方式、信息加工方式、媒介使用方式四個維度對學(xué)習方式進行劃分。這種分類大大增強了學(xué)習方式概念表述的嚴謹性，能有效避免不同方式內(nèi)涵的相互交叉，把人們對學(xué)習方式的認識向前推進了一步。但多維度的劃分思路也帶來了一些新問題。一是學(xué)習方式數(shù)量的激增，比如，鐘祖榮僅在“學(xué)習載體與手段”一個維度上，便分出閱讀式學(xué)習、觀察式學(xué)習、交往式學(xué)習、聽講式學(xué)習、實踐式學(xué)習五種具體學(xué)習方式［7］，陳佑清僅在“學(xué)習對象”一個維度上，便分出符號學(xué)習、操作學(xué)習、交往學(xué)習、反思學(xué)習、觀察學(xué)習五種學(xué)習方式［8］，兩人列出的學(xué)習方式總數(shù)都在三十種以上。二是盡管這些分類已經(jīng)顯得名稱繁多，但還是會遺漏一些重要考察維度，以及從這些維度劃分學(xué)習方式產(chǎn)生的類型，比如，線上學(xué)習與線下學(xué)習、顯性學(xué)習與內(nèi)隱學(xué)習、持續(xù)學(xué)習與間斷學(xué)習、關(guān)聯(lián)學(xué)習與散點學(xué)習、反芻式學(xué)習等都沒有在列。由此可見，試圖從不同維度各自描述學(xué)習活動特征，進而各自命名出若干獨立學(xué)習方式的做法，不僅難以圓滿，還容易給一線教師帶來區(qū)分、記憶難題，并讓一線教師無所適從，因而對學(xué)習方式及其轉(zhuǎn)變的認識也需要作些辨析。

第一，學(xué)習方式應(yīng)該是由多種要素組成的復(fù)合體，主要包括誰在學(xué)（主體）、在哪里學(xué)（情境）、用什么學(xué)（資源、媒介），以及怎樣學(xué)（認知方式與過程）。這些要素決定了對學(xué)習方式有多個考察維度，在每一個維度上，都有相反相成的兩個極端，學(xué)生學(xué)習表現(xiàn)都在兩極框定的區(qū)間之內(nèi)。它們之間的關(guān)系大體可作如下描述（見表1）。

如表1所示，在真實的學(xué)習經(jīng)歷中，這些要素呈聯(lián)動關(guān)系，相互影響、此消彼長，學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)不會只涉及其中的一個維度，而不涉及其他維度。在任意一個維度上，學(xué)生的學(xué)習活動也不會一直止于某一端，而不向另一端靠近，只可能在兩端之間徘徊。一般來說，在一段正常的、有意義的學(xué)習活動中，學(xué)生在各個維度的表現(xiàn)總體上應(yīng)該是均衡的、融合的，與特定學(xué)習內(nèi)容適應(yīng)，有利于達到學(xué)習目標。但當學(xué)生在某一維度、某一端表現(xiàn)特別突出，嚴重抑制乃至遮蔽了其他維度的表現(xiàn)，并不利于學(xué)生學(xué)習和發(fā)展時，則可以判定其學(xué)習方式存在問題，應(yīng)該作出適當改變。因此，所謂的學(xué)習方式轉(zhuǎn)變，指的是調(diào)整學(xué)習方式中的某些成分或比重，使之回歸均衡且有意義的狀態(tài)，而不是用某種學(xué)習方式去替換另一種。

第二，學(xué)習方式有多個層面的所指，包括學(xué)科課程導(dǎo)向、教師教學(xué)組織以及學(xué)生個體經(jīng)驗等。課程層面的學(xué)習方式反映課程理念，服務(wù)于國家的育人目標，因而也帶有一定的強制性，比如，高中和義教新課標倡導(dǎo)的注重情境性和實踐性，加強自主、合作、探究，便服務(wù)于“致力于全體學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展”。教師教學(xué)組織層面的學(xué)習方式，應(yīng)大體符合課程理念，但也受學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和教師風格影響，并呈現(xiàn)出一定的多樣性；學(xué)生個體層面的學(xué)習方式的影響因素更多，自然有更多可選擇性。高中和義教新課標提出轉(zhuǎn)變學(xué)習方式，針對的是長期以來我國語文教育、教學(xué)中學(xué)習方式的總體偏差，并不是說以前的所有學(xué)習方式、學(xué)習活動都存在問題，需要轉(zhuǎn)變。

第三，學(xué)習方式不會抽象、孤立地存在，而是與一定的課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程評價相配套，互相支持、協(xié)同改進。學(xué)習方式的轉(zhuǎn)變不可能單獨靠學(xué)習方式本身的變化來實現(xiàn)，以往幾次倡導(dǎo)學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的效果不很明顯，這也是原因之一。高中和義教新課標在課程理念調(diào)整、課程目標描述、課程內(nèi)容架構(gòu)等方面，進行了整體規(guī)劃，以此突顯學(xué)生的主體性，增加探究學(xué)習的成分，提供合作學(xué)習的機會，而不只是單純提出學(xué)習方式要轉(zhuǎn)變。只不過由于“轉(zhuǎn)變”一詞本身含有“由一種情況變到另一種情況”的意思，而課程標準在闡述各項內(nèi)容時，只強調(diào)了“學(xué)習方式轉(zhuǎn)變”，并沒有直接用“學(xué)習內(nèi)容轉(zhuǎn)變”這樣的提法，所以“變革”一詞也容易引起“新舊更替”的誤解，也許用“學(xué)習方式調(diào)整”這樣的表述更為恰當一些。

二、學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的歷程與當下需求

新課程標準所說的學(xué)習方式轉(zhuǎn)變，與以往幾輪課程改革有什么不同，這是新課程實施繞不開的問題。

作為課程意義上的學(xué)習方式，其選擇往往體現(xiàn)一定的教育理念，并與特定的社會生活方式相適應(yīng)。比如，在古代，青少年主要是在生活實踐中，借助觀察、體驗、模仿等方式獲取知識，這種學(xué)習方式便與當時的生活方式大體對應(yīng)。近代工業(yè)社會以后，以近代學(xué)校學(xué)制為典型，通過課堂、書本和教師的教學(xué)獲取知識，成為學(xué)習方式的主流。對這一學(xué)習方式的反思產(chǎn)生于20世紀下半葉的信息技術(shù)浪潮，“科學(xué)技術(shù)的時代意味著……教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識的方法（學(xué)會如何學(xué)習）”［9］。

我國從國家課程層面提出學(xué)習方式轉(zhuǎn)變問題是在20世紀末。2000年教育部頒布的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》要求，“指導(dǎo)學(xué)生主動地獲取知識……要提倡靈活多樣的教學(xué)方式，尤其是啟發(fā)式和討論式，鼓勵運用探究性的學(xué)習方式”［10］。不久，這一主張便出現(xiàn)在新修訂的《義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版課程標準”）里，其前言部分提出“面對社會發(fā)展需要，語文教育必須在課程目標和內(nèi)容、教學(xué)觀念和學(xué)習方式、評價目的和方法等方面進行系統(tǒng)的改革”，課程理念部分把“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習方式”列為獨立的一條，還要求“教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習方式的形成”［11］，賦予新學(xué)習方式以教學(xué)實施中的主導(dǎo)地位。從此，強調(diào)自主、合作、探究成為新學(xué)習方式的經(jīng)典內(nèi)涵，也成為現(xiàn)代學(xué)習方式的代名詞。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課程標準”）的課程理念部分，幾乎完全繼承前一版課程標準“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習方式”等闡述，但在教學(xué)建議中進行了某些“細化”，要求“提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力”［12］。義教新課標關(guān)于學(xué)習方式的闡述，相比以前幾版課程標準，體現(xiàn)出五個明顯變化。

第一，對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變要求的強度升級。前兩版課程標準對采用新學(xué)習方式都有“積極倡導(dǎo)”等建議性質(zhì)的表述，但義教新課標中的相同要求在態(tài)度、傾向上都有所升級，如“課程理念”部分要求“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學(xué)習方式變革”［13］；“教學(xué)建議”部分要求“關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)時代語文生活的變化，探索語文教與學(xué)方式的變革”［14］。從2001年版課程標準的鼓勵采用，到2011年版課程標準的倡導(dǎo)使用，再到義教新課標的“促進變革”，態(tài)度越來越迫切，指示成分越來越加重，這是需要注意的。

第二，對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的闡述貫穿全篇，幾乎輻射課程目標、學(xué)習任務(wù)群、學(xué)業(yè)質(zhì)量、教學(xué)建議以及教材編寫建議等所有板塊。比如，在教材編寫建議部分，要求“以問題探究為導(dǎo)向，有機組合選文及輔助性學(xué)習資源，循序漸進地設(shè)計支架式的學(xué)習任務(wù)和活動，體現(xiàn)過程性評價，以促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習”［15］，意在為學(xué)習方式轉(zhuǎn)變提供更有利的條件，這與2011年版課程標準中的闡述有明顯不同。

第三，對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的重點有所調(diào)整。同樣提倡新的學(xué)習方式，2001年版課程標準中的三個關(guān)鍵詞是“自主、合作、探究”，它針對的是20世紀末世界知識經(jīng)濟大潮來臨、亟須培養(yǎng)自主創(chuàng)新人才這一時代需要，但重點在方法和組織形式層面。而2011年版課程標準在此基礎(chǔ)上，補充了學(xué)習關(guān)聯(lián)與整體發(fā)展等要求，突破了單純技術(shù)操作層面的含義范疇，使學(xué)習方式與學(xué)習內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來。義教新課標既繼承了以前兩版課程標準強調(diào)自主、合作、探究的基本精神，也把綜合性、實踐性學(xué)習方式變革聯(lián)系起來，還把學(xué)習方式改變上升到育人方式改變的高度，對學(xué)習方式改變的內(nèi)涵、價值的認識更加全面。

第四，與學(xué)習內(nèi)容結(jié)合緊密，并提供具體實施路徑和支架。以往幾版課程標準關(guān)于學(xué)習方式改變的要求之所以效果不明顯，與這些要求與課程內(nèi)容脫節(jié)有一定關(guān)系。而無論高中新課標，還是義教新課標，對學(xué)習方式的要求都滲透到各個學(xué)習任務(wù)群中，每個學(xué)習任務(wù)群教學(xué)提示中，均根據(jù)學(xué)習任務(wù)群的內(nèi)容、特點列出學(xué)習方式建議。比如，義教新課標“整本書閱讀”任務(wù)群要求“應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動為主”［16］，“跨學(xué)科學(xué)習”任務(wù)群要求“以設(shè)計、參與、調(diào)研、展示為主……引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的學(xué)習和生活情境中學(xué)語文、用語文”［17］。

第五，實施路徑更明確，操作性更強，對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的要求更具體、集中、明確。比如，義教新課標第四學(xué)段的“梳理與探究”中，便明確要求學(xué)生，“自主組織文學(xué)活動……就共同關(guān)注的熱點問題搜集資料，調(diào)查訪問，相互討論……獨立或合作寫出簡單的研究報告”［18］，這些建議給出的學(xué)習方式可以直接用來組織學(xué)習活動。

總之，義教新課標關(guān)于學(xué)習方式的闡述，所用篇幅更多，系統(tǒng)性更強，要求更具體，路徑更明確，意圖當然是使學(xué)習方式變革常規(guī)化、普遍化，以彌補長期以來學(xué)習方式改革方面的不足。

三、學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的難點與對策

倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的呼聲在語文教育界已經(jīng)持續(xù)多年，在理論研究和教學(xué)實踐上雖然也取得了許多進展，但總體而言，語文學(xué)習方式的偏差，比如，教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用過強、學(xué)習情境脫離社會生活、學(xué)習資源單一、學(xué)習活動的探究空間不足等情況，還沒有得到根本轉(zhuǎn)變。語文學(xué)習方式長期存在偏差，不能滿足新課程理念和國家的育人需求，其中的原因是多方面的。只有厘清原因并采取針對性強的措施，才有可能真正推動學(xué)習方式變革，否則就仍然有可能減效甚至落空。當然，推動語文學(xué)習方式轉(zhuǎn)變這一艱巨任務(wù)，也存在多個責任主體，如果從教師層面來思考，以下幾個方面是可控的，而且也會有所作為。

第一，準確理解學(xué)習方式的要旨，抓住根本。觀念先行是這輪語文教育改革的一個特點。應(yīng)該說，經(jīng)過多年的學(xué)習傳播，人們對轉(zhuǎn)變學(xué)習方式意義的理解應(yīng)該沒有多少異議，但對轉(zhuǎn)什么和怎樣轉(zhuǎn)等具體實施內(nèi)容，卻難說沒有誤解。從觀念層面看，人們對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的誤解，主要有兩種典型。一是理解過于簡單，把學(xué)習方式理解為簡單的二元對立關(guān)系，比如，把傳統(tǒng)學(xué)習方式與現(xiàn)代學(xué)習方式對立起來，把探究性學(xué)習與接受性學(xué)習甚至是課內(nèi)學(xué)習對立起來。認識的簡單化，往往會造成實施的極端化，在推動新學(xué)習方式上搞一刀切，有的不顧語文學(xué)習的特點，不顧學(xué)習內(nèi)容學(xué)段的差異，硬性規(guī)定教師的講授時間一律不能超過多少比例；有的一提到探究性學(xué)習，就想到往課外、校外甚至外地跑。這樣的學(xué)習方式改變阻力很大，也難以長期堅持。當然，這種極端化的情況在現(xiàn)實中已經(jīng)越來越少見了。二是過于關(guān)注學(xué)習方式的形式要素，而沒有抓住它的本質(zhì)。如前文所述，學(xué)習方式是一個多因素構(gòu)成的多面體，從一個維度觀察到的往往是某一個特征，如果從單一維度入手組織學(xué)習活動，進行學(xué)習方式改變的實踐，當然比較容易執(zhí)行，但也很容易出現(xiàn)相互干擾甚至打架的情況?，F(xiàn)實中并不乏這樣的例子，比如，有的老師這里開展探究學(xué)習，那里組織合作學(xué)習，可能還同時進行綜合性學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習等探索，不僅弄得手忙腳亂，探索也難以深入。究其根源，這種轉(zhuǎn)變的著力點是以學(xué)習方式為中心，而不是以學(xué)習者為中心。其實，按照課程標準的精神，學(xué)習方式的選擇或運用，應(yīng)根據(jù)學(xué)習任務(wù)的特點，滿足解決問題的需要，在真實情境中解決問題，自主、探究學(xué)習，包括適當?shù)暮献鲗W(xué)習，便可能自然融入其中，不一定非要單獨組織。

第二，將“典型范式”與“常規(guī)范式”融合起來，以后者為主。在義教新課標中，專門編有“跨學(xué)科學(xué)習”任務(wù)群，從其學(xué)習建議“選擇師生共同關(guān)心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查……參與社區(qū)文化活動與文化建設(shè)；在參與過程中寫出策劃方案”來看［19］，這一任務(wù)群似乎是專門用來落實自主學(xué)習、探究學(xué)習以及合作學(xué)習等新學(xué)習方式之用的。在高中新課標中，“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“跨文化專題研討”等任務(wù)群似乎也有同樣的意圖，比如，“當代文化參與”的學(xué)習目標與內(nèi)容（1）：“聚焦特定文化現(xiàn)象，自主梳理材料，確定調(diào)查問題，編制調(diào)查提綱，訪問調(diào)查對象，記錄調(diào)查內(nèi)容，完成調(diào)查報告……關(guān)注當代文化生活，開展社區(qū)文化調(diào)查”［20］。課程標準規(guī)定的這些學(xué)習任務(wù)群以及相關(guān)的學(xué)習活動，貼近生活真實，綜合性強，圍繞問題的解決來組織，與自主、合作、探究學(xué)習的確有很高的契合度。但是，這類活動的組織成本高，與現(xiàn)有的教學(xué)課程安排以及管理體制也存在不小的沖突，因而教師和學(xué)校的普遍做法是偶爾為之，導(dǎo)致在推動學(xué)習方式轉(zhuǎn)變上并不能體現(xiàn)出其應(yīng)有的價值。其實，我們不妨這樣理解，對轉(zhuǎn)變學(xué)習方式來說，這類大型課外活動固然獨具意義，但不能過多組織，只能作為學(xué)習引領(lǐng)和示范，我們可以稱之為轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的“典型范式”。如果按照課程標準的要求，引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中完成識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學(xué)習任務(wù)，也能有效糾正學(xué)習方式偏差，我們不妨稱之為轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的“常規(guī)范式”。從學(xué)習活動量和所起到的作用來看，應(yīng)該以常規(guī)為主，以典型為輔，而且還應(yīng)該讓二者有機結(jié)合，互為支撐，發(fā)揮一加一大于二的整體效能。

關(guān)于對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的理解，還有許多要點，比如，對師生所用學(xué)習方式的考察，不應(yīng)該只看一時一課、一次學(xué)習活動以及布置的一次作業(yè)，而要對學(xué)生一段較長時間學(xué)習情況作總體考察；學(xué)習方式不是抽象的，而是具體的，其優(yōu)劣也不是絕對的，而應(yīng)看具體的學(xué)習目標、學(xué)習內(nèi)容以及學(xué)生個性；語文學(xué)科尤其是漢語言文字具有明顯的獨特性，傳統(tǒng)學(xué)習方式的利弊也比較復(fù)雜，語文學(xué)科對學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的態(tài)度應(yīng)該既積極又謹慎；教師在學(xué)習方式轉(zhuǎn)變上的投入以及學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的效果，受評價制度和社會環(huán)境的影響很大。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)習方式的措施應(yīng)該整體改革、配套實施、形成合力，這些內(nèi)容許多人已經(jīng)有過論述，本文不再展開。

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【本文系課程教材研究所重點項目“落實基礎(chǔ)教育課程標準實驗研究”（項目編號：JCSZDXM2022002）研究成果】