從實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空撸航處熃巧淖兓?/h1>
2004-06-12 09:29鄭金洲
人民教育 2004年2期
鄭金洲
無論是素質(zhì)教育的推進(jìn)，還是新課程的實施，所改變的不只是學(xué)校的外在面貌，不只是教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)媒介，而更為重要的是在呼喚著一種新型的學(xué)校文化，催生著教師新的職業(yè)生存方式。它從根本上動搖了教師原有的角色定位，要求教師以研究者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)校的舞臺上。就此來說，教師成為研宄者，已經(jīng)是當(dāng)今教師基本素養(yǎng)的一部分，已經(jīng)是教師新的職業(yè)存在的基本表現(xiàn)形態(tài)。
近幾年的實踐表明，對于教師要成為研究者，實現(xiàn)從實踐者向研究者的轉(zhuǎn)變，已無太大的異議，并且在很大程度上已經(jīng)付諸實踐。但是，對于怎樣的教師才屬于研究型的教師？教師從事的研究有哪些獨(dú)特之處？卻有著種種不同的認(rèn)識和理解，在實踐中也有著這樣或那樣的不同表現(xiàn)。
在我看來，能夠?qū)ψ陨淼慕逃虒W(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)化反思，應(yīng)該說就具備了研究型教師的基本素質(zhì)。在一定意義上，這個教師也已肌單一的教學(xué)實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的研究者了。系統(tǒng)化的反思相對的是零散和片斷的反思，摒棄的是模式化、機(jī)械的教育教學(xué)行為。教師在日常的教育教學(xué)實踐中，年復(fù)一年、月復(fù)一月、曰復(fù)一日地反復(fù)展現(xiàn)同樣的教學(xué)模式，固然稱不上是一個研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能視之已經(jīng)成為一個真正的研究型教師了。教師成為研究者，意味著能對自身的教育教學(xué)實踐進(jìn)行持續(xù)不斷的反思，意味著將反思體現(xiàn)在教育教學(xué)過程的始終，意味著將反思作為匯總教育教學(xué)經(jīng)驗、提升教育教學(xué)智慧的基本手段，意味著反思已經(jīng)成為其基本的生活狀態(tài)或方式。
反觀近年來中小學(xué)教師從事的教育科研活動，不難發(fā)現(xiàn)，存在著許多與上述研究定位不一致的地方，大致有以下幾種：
（一）一味求新求異。在從事教育科研活動當(dāng)中，選擇了研究課題以后，如果發(fā)現(xiàn)他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。歷年的課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面說明了自己的問題，解決了哪些自己所關(guān)心的困惑。結(jié)果是，課題研究中新名詞、新概念迭出，這些新名詞、新概念雖然引人注目，呈現(xiàn)出“眼球教育科研”的狀態(tài)，但并不見得真正提供新的意義，對教育實踐有新的解釋和指向。實際上，教師所面臨的許多課題是共性的，由于學(xué)校的情境不同、傳統(tǒng)各異、辦學(xué)思想有所區(qū)別等，他學(xué)校的研究常常并不能解決你學(xué)校的問題。對同樣課題做深入的研究，有時是必要的。
（二）貪太求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，動輒就是學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個大問題關(guān)聯(lián)著一系列小問題，并沒有明確的目標(biāo)指向，甚至沒有鮮明的問題意識和線索。選擇這樣的課題以后，即使從事研究，各方面問題的探討也多為淺嘗輒止，有欠深入。真正的研究并非“太題小做”，而多為“小題大做”;教師的智慧也并非“一鶴沖天”，而多為“積小智成大智”。對局部的關(guān)鍵性問題的腳踏實地的研究，所產(chǎn)生的輻射、互動、連帶作用，有時遠(yuǎn)勝于浮于表面的面面俱到的研究。
（三）跟風(fēng)追潮。一旦出現(xiàn)了一些新的動向或“潮流”，常常有一些教師聞風(fēng)而動，做相應(yīng)的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育甫一出現(xiàn)，不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報這樣或那樣的課題，好像課題名稱上沒有創(chuàng)新，就無法實施創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一樣。多元智能教學(xué)剛一引入，有的教師馬上將其作為教育科研的參照體系，進(jìn)行多元智能教學(xué)的驗證或推廣研究。這種現(xiàn)象，一定程度地說明中小學(xué)教師的教育科研還缺乏主體意識，缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力，缺乏應(yīng)對自身獨(dú)特問題的勇氣和智慧。獨(dú)立確定研究問題，自主開展研究，是中小學(xué)教師教育科研的內(nèi)在要求和規(guī)定。
（四）課題至上。“校校有課題，人人有項目”，一般被作為“校興科研”的重要標(biāo)志。當(dāng)然，科研以課題的形式來表現(xiàn)，可以使研究在相當(dāng)長的一段時間、集中相當(dāng)多的人力與物力解決一個突出的問題，能夠使研究有明確的方向，課題研究的成果也會較為突出地體現(xiàn)出來。但是，課題并不是科研的代名詞，尤其是中小學(xué)教師的科研，隨機(jī)的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象，教師在實際教育教學(xué)活動中針對一系列具體、特殊的問題進(jìn)行系統(tǒng)化反思，雖然并不在預(yù)定的課題范圍內(nèi)，但同樣是重要的有深刻價值的研究。“教師即研究者”是西方在20世紀(jì)五六十年代提出的一個命題，但從相關(guān)的資料看，在他們那里，中小學(xué)教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而是對日常生活實踐的研究。
（五）論文情結(jié)。一談到教育科研，就以為是撰寫長篇大論的學(xué)術(shù)論文，似乎沒有論文發(fā)表，就不能稱之為研究。沒有認(rèn)識到論文只是教師教育科研活動成果的一種表達(dá)方式，甚至不是主要方式。正如同專業(yè)研究者自身的研究主要需要借助于論文這種文體表達(dá)出來一樣，中小學(xué)教師的研究也有自身獨(dú)特的問題表達(dá)樣式。案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結(jié)果的體現(xiàn)方式。中小學(xué)教師自始至終是生活在教育教學(xué)的現(xiàn)實場景之中的，教師們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的。論文話語方式的抽象、敘述結(jié)構(gòu)的刻板、論點(diǎn)論據(jù)的嚴(yán)整，是教師所不熟悉的，同時也并不見得是教師表達(dá)自身研究成果所必需的。
（六）穿鑿附會。一些中小學(xué)開展教育科研，有時會自覺不自覺地向?qū)I(yè)研究者看齊，想方設(shè)法地引用大量的理論文獻(xiàn)，先介紹國外學(xué)者怎么認(rèn)識，后分析國內(nèi)學(xué)者有哪些觀點(diǎn)，最后再談?wù)勛约旱囊娊狻Ｋ坪踔挥泻途畹睦碚摂y手，才能彰顯出研究的力度和分量。殊不知，中小學(xué)教育科研其獨(dú)特的魅力并不在于驗證某種既定的理論，其鮮活的生命力并不在于詮釋這樣或那樣的專家的論斷，它在教育科研之林中，之所以有存在的意義和價值，恰恰是對教育現(xiàn)場的把握和判斷，恰恰是對教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也恰恰是專業(yè)研究者難為或不能為的。
在這里，需要注意的是，教師的研究不應(yīng)也不能向?qū)I(yè)研究者的研究看齊。因為這種研究從本質(zhì)上來說是為自己的研究，是從自身內(nèi)部發(fā)展起來改變教育教學(xué)獨(dú)特情景的研究。如果它仍追求專業(yè)研究者那樣嚴(yán)格的發(fā)現(xiàn)、一般的結(jié)論的研究理想的話，不僅解決不了實際所面臨的問題，而且還將失去獨(dú)立存在的空間;不僅得不到同行或教育理論界的尊重，而且有可能逐漸蛻化為束縛教師成長發(fā)展的新枷鎖。正是從這樣的認(rèn)識出發(fā)，我們認(rèn)為，教師既要將持續(xù)不斷的反思作為一種研究方式，還要把它作為自己的生活方式。也就是說，研究不再是對教師職業(yè)的補(bǔ)充，其本身應(yīng)是教師職業(yè)生活的方式，它體現(xiàn)了教師作為人、作為實踐者所擁有的本性。在這種生活方式中，教師體會到自己的責(zé)任，體會到自己存在的價值和意義;在這種生活方式中，教師憑借自己的力量，把自己和學(xué)生緊緊地聯(lián)系在一起，并與學(xué)生共同構(gòu)成了他自己的生活世界;在這種生活方式中，逐漸發(fā)展自己的理性，成為自己觀念和行動的主人。這樣的話，他就不能僅重復(fù)別人的經(jīng)驗，而應(yīng)該通過理性創(chuàng)造自己的世界，只有在這種創(chuàng)造出來的世界中，他才會感到真正的內(nèi)心的平安。也許正是在這種生活方式中，教師的研究才體現(xiàn)出了其本原意義。
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鄭金洲
無論是素質(zhì)教育的推進(jìn)，還是新課程的實施，所改變的不只是學(xué)校的外在面貌，不只是教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)媒介，而更為重要的是在呼喚著一種新型的學(xué)校文化，催生著教師新的職業(yè)生存方式。它從根本上動搖了教師原有的角色定位，要求教師以研究者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)校的舞臺上。就此來說，教師成為研宄者，已經(jīng)是當(dāng)今教師基本素養(yǎng)的一部分，已經(jīng)是教師新的職業(yè)存在的基本表現(xiàn)形態(tài)。
近幾年的實踐表明，對于教師要成為研究者，實現(xiàn)從實踐者向研究者的轉(zhuǎn)變，已無太大的異議，并且在很大程度上已經(jīng)付諸實踐。但是，對于怎樣的教師才屬于研究型的教師？教師從事的研究有哪些獨(dú)特之處？卻有著種種不同的認(rèn)識和理解，在實踐中也有著這樣或那樣的不同表現(xiàn)。
在我看來，能夠?qū)ψ陨淼慕逃虒W(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)化反思，應(yīng)該說就具備了研究型教師的基本素質(zhì)。在一定意義上，這個教師也已肌單一的教學(xué)實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的研究者了。系統(tǒng)化的反思相對的是零散和片斷的反思，摒棄的是模式化、機(jī)械的教育教學(xué)行為。教師在日常的教育教學(xué)實踐中，年復(fù)一年、月復(fù)一月、曰復(fù)一日地反復(fù)展現(xiàn)同樣的教學(xué)模式，固然稱不上是一個研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能視之已經(jīng)成為一個真正的研究型教師了。教師成為研究者，意味著能對自身的教育教學(xué)實踐進(jìn)行持續(xù)不斷的反思，意味著將反思體現(xiàn)在教育教學(xué)過程的始終，意味著將反思作為匯總教育教學(xué)經(jīng)驗、提升教育教學(xué)智慧的基本手段，意味著反思已經(jīng)成為其基本的生活狀態(tài)或方式。
反觀近年來中小學(xué)教師從事的教育科研活動，不難發(fā)現(xiàn)，存在著許多與上述研究定位不一致的地方，大致有以下幾種：
（一）一味求新求異。在從事教育科研活動當(dāng)中，選擇了研究課題以后，如果發(fā)現(xiàn)他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。歷年的課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面說明了自己的問題，解決了哪些自己所關(guān)心的困惑。結(jié)果是，課題研究中新名詞、新概念迭出，這些新名詞、新概念雖然引人注目，呈現(xiàn)出“眼球教育科研”的狀態(tài)，但并不見得真正提供新的意義，對教育實踐有新的解釋和指向。實際上，教師所面臨的許多課題是共性的，由于學(xué)校的情境不同、傳統(tǒng)各異、辦學(xué)思想有所區(qū)別等，他學(xué)校的研究常常并不能解決你學(xué)校的問題。對同樣課題做深入的研究，有時是必要的。
（二）貪太求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，動輒就是學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個大問題關(guān)聯(lián)著一系列小問題，并沒有明確的目標(biāo)指向，甚至沒有鮮明的問題意識和線索。選擇這樣的課題以后，即使從事研究，各方面問題的探討也多為淺嘗輒止，有欠深入。真正的研究并非“太題小做”，而多為“小題大做”;教師的智慧也并非“一鶴沖天”，而多為“積小智成大智”。對局部的關(guān)鍵性問題的腳踏實地的研究，所產(chǎn)生的輻射、互動、連帶作用，有時遠(yuǎn)勝于浮于表面的面面俱到的研究。
（三）跟風(fēng)追潮。一旦出現(xiàn)了一些新的動向或“潮流”，常常有一些教師聞風(fēng)而動，做相應(yīng)的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育甫一出現(xiàn)，不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報這樣或那樣的課題，好像課題名稱上沒有創(chuàng)新，就無法實施創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一樣。多元智能教學(xué)剛一引入，有的教師馬上將其作為教育科研的參照體系，進(jìn)行多元智能教學(xué)的驗證或推廣研究。這種現(xiàn)象，一定程度地說明中小學(xué)教師的教育科研還缺乏主體意識，缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力，缺乏應(yīng)對自身獨(dú)特問題的勇氣和智慧。獨(dú)立確定研究問題，自主開展研究，是中小學(xué)教師教育科研的內(nèi)在要求和規(guī)定。
（四）課題至上。“校校有課題，人人有項目”，一般被作為“校興科研”的重要標(biāo)志。當(dāng)然，科研以課題的形式來表現(xiàn)，可以使研究在相當(dāng)長的一段時間、集中相當(dāng)多的人力與物力解決一個突出的問題，能夠使研究有明確的方向，課題研究的成果也會較為突出地體現(xiàn)出來。但是，課題并不是科研的代名詞，尤其是中小學(xué)教師的科研，隨機(jī)的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象，教師在實際教育教學(xué)活動中針對一系列具體、特殊的問題進(jìn)行系統(tǒng)化反思，雖然并不在預(yù)定的課題范圍內(nèi)，但同樣是重要的有深刻價值的研究。“教師即研究者”是西方在20世紀(jì)五六十年代提出的一個命題，但從相關(guān)的資料看，在他們那里，中小學(xué)教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而是對日常生活實踐的研究。
（五）論文情結(jié)。一談到教育科研，就以為是撰寫長篇大論的學(xué)術(shù)論文，似乎沒有論文發(fā)表，就不能稱之為研究。沒有認(rèn)識到論文只是教師教育科研活動成果的一種表達(dá)方式，甚至不是主要方式。正如同專業(yè)研究者自身的研究主要需要借助于論文這種文體表達(dá)出來一樣，中小學(xué)教師的研究也有自身獨(dú)特的問題表達(dá)樣式。案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結(jié)果的體現(xiàn)方式。中小學(xué)教師自始至終是生活在教育教學(xué)的現(xiàn)實場景之中的，教師們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的。論文話語方式的抽象、敘述結(jié)構(gòu)的刻板、論點(diǎn)論據(jù)的嚴(yán)整，是教師所不熟悉的，同時也并不見得是教師表達(dá)自身研究成果所必需的。
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在這里，需要注意的是，教師的研究不應(yīng)也不能向?qū)I(yè)研究者的研究看齊。因為這種研究從本質(zhì)上來說是為自己的研究，是從自身內(nèi)部發(fā)展起來改變教育教學(xué)獨(dú)特情景的研究。如果它仍追求專業(yè)研究者那樣嚴(yán)格的發(fā)現(xiàn)、一般的結(jié)論的研究理想的話，不僅解決不了實際所面臨的問題，而且還將失去獨(dú)立存在的空間;不僅得不到同行或教育理論界的尊重，而且有可能逐漸蛻化為束縛教師成長發(fā)展的新枷鎖。正是從這樣的認(rèn)識出發(fā)，我們認(rèn)為，教師既要將持續(xù)不斷的反思作為一種研究方式，還要把它作為自己的生活方式。也就是說，研究不再是對教師職業(yè)的補(bǔ)充，其本身應(yīng)是教師職業(yè)生活的方式，它體現(xiàn)了教師作為人、作為實踐者所擁有的本性。在這種生活方式中，教師體會到自己的責(zé)任，體會到自己存在的價值和意義;在這種生活方式中，教師憑借自己的力量，把自己和學(xué)生緊緊地聯(lián)系在一起，并與學(xué)生共同構(gòu)成了他自己的生活世界;在這種生活方式中，逐漸發(fā)展自己的理性，成為自己觀念和行動的主人。這樣的話，他就不能僅重復(fù)別人的經(jīng)驗，而應(yīng)該通過理性創(chuàng)造自己的世界，只有在這種創(chuàng)造出來的世界中，他才會感到真正的內(nèi)心的平安。也許正是在這種生活方式中，教師的研究才體現(xiàn)出了其本原意義。
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