石中英

【按】知識與教育有著密切的聯(lián)系。教育關(guān)系著知識的篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展。知識則影響著教育教學的內(nèi)容、方法、師生關(guān)系等重要因素。尤其是在知識無限增長與迅速更新的今天，什么樣的知識最具有教育價值以及如何來教這些最有教育價值的知識，成為學校課程改革關(guān)注的焦點問題之一。同時，不同類別的知識不僅作為教學內(nèi)容決定著教學方式，而且還作為一種潛在的力量，影響著教師和學生的行為，影響教學過程和教學目標的達成，從而影響課程與教學改革的深入。因此，所有從事教育工作的人，尤其是直接擔負著知識傳播任務的教師，都有必要了解關(guān)于“知識”的一些基本問題，從而獲得更多的自主意識，提高自己的反思能力和教學水平。

在新一輪基礎教育課程改革中，有一種大家比較熟悉的現(xiàn)象：許多教師盡管掌握了許多“新的”教學觀念，從理智上說，他們也認同這種教學觀念，但是在實際的教學行為中，卻不能夠很好地體現(xiàn)這些新的教學觀念。這是什么原因呢？在學生的學習實踐中，還存在著另一類現(xiàn)象：一些學生總是在一些問題上犯相同的錯誤，并且在得到老師的糾正以后繼續(xù)犯同樣的錯誤。這又是什么原因呢？毫無疑問，造成這些問題的原因是多方面的，不過從認識論的角度來看，它們有著相同的認識論根源：老師頭腦中緘默的教學觀念和學生頭腦中緘默的知識在起干擾作用。因此，認識緘默知識及其對教學實踐和教學改革的影響，有助于提高教學改革的成效，提高學生學習的質(zhì)量。

緘默知識——一種我們意識不到卻深刻影響我們行為的知識

什么是緘默知識？簡單地說，緘默知識就是指那些平時為我們所意識不到但卻深刻影響我們行為的知識，相當于中國古人所說的“只可意會不可言傳”的知識，也可以稱之為“日用而不知”的知識。

從概念關(guān)系上看，緘默知識是與“顯性知識”相對而言的，兩者共同構(gòu)成了人類知識的總體。正如英國學者波蘭尼指出的，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是“如何”認出這張臉的。與顯性知識相比，緘默知識有兩個關(guān)鍵特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。在這個意義上，波蘭尼又把緘默知識稱為“前語言的知識”或“不清晰的知識”。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。眾所周知，顯性知識可以通過正規(guī)的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因此不能在社會中以正規(guī)的形式加以傳遞。從類型上看，不僅存在著波蘭尼所強調(diào)的緘默的“程序性知識”，像如何騎自行車，如何與人打招呼等，而且也存在著緘默的“命題性知識”，像“地球是一個堅硬和扁平的實體”、“壓力的方向是從上而下的”，等等;不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認識模式”，如緘默的分類模式與推理模式，等等。

緘默知識在教學中不可漠視

不難發(fā)現(xiàn)，在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識。從類型上說，既存在著教師的緘默知識，又存在著學生的緘默知識;既存在著有關(guān)具體教學內(nèi)容的緘默知識，又存在著有關(guān)教授和學習行為的緘默知識，還存在著有關(guān)師生交往和學生之間交往的緘默知識;既存在著與人文知識學習有關(guān)的緘默知識，又存在著與社會知識和自然知識學習等有關(guān)的緘默知識。所以，構(gòu)成教學認識論基礎的不僅包括那些顯性的知識，而且也包括了大量緘默的知識。

然而，教學過程中大量緘默知識的存在是我們以前沒有注意到或沒有能夠給予充分注意的，至于其在教學活動中所產(chǎn)生的影響則更缺乏充分的認識和研究。忽視教學活動中大量緘默知識的存在和作用的結(jié)果只能是：各種各樣的緘默知識在教學活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對教學活動有益的緘默知識或許沒有得到有效的利用，而那些對教學活動不利的緘默知識又可能干擾和阻礙教學活動的進行。我們平常所說的教學“難點”的形成一方面可能是由于課程知識本身的復雜性，另一方面就可能是由于學生所擁有的緘默知識與課程知識不一致造成的。顯然，教學過程中師生對緘默知識的無知及由此導致的緘默知識的自發(fā)作用在很大程度上會影響到教學改革的成效，影響到教學難點問題的解決。

因此，認識和理解教學生活中的緘默知識是整個教學改革的一個必要的思想前提，是教師整個教學藝術(shù)的重要組成部分，也是當前進一步深化教學改革，切實提高教學質(zhì)量和效益的一個重要條件。

在教學改革中如何面對緘默知識

從緘默知識的角度來看，當前的教學改革需要特別關(guān)注以下幾點：

第一，教師必須意識到教學生活中大量緘默知識的存在，必須改變自己只是一個顯性知識“傳遞者”的觀念以及學生只是一個“無知”的人或“不成熟”的認識主體的觀念，特別是必須認識到學生帶到課堂里的不僅有眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也有不知從什么地方所獲得的大量緘默知識，包括緘默的概念、命題或思維模式等。這些緘默的知識盡管從顯性知識的角度來看是不完善、不清晰的，但是它們對于兒童的生活及認識卻具有基礎性的作用。用波蘭尼的話說，它們是兒童顯性認識的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。沒有這個“向?qū)А?，兒童的思想就會迷失在大量的顯性知識‘從林”之中;缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神領域內(nèi)進行顯性知識的管理，他們所獲得的顯性知識也就會雜亂無章地存在于思想之中，不會形成一種“理智的力量”。同時，這個‘向?qū)А焙汀爸魅恕币苍S會將兒童對顯性知識的學習引向錯誤的方向，制造許多的障礙。為此，教師必須反思自己的緘默知識以及這些緘默知識與自己的教學行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，必須努力認識和理解學生的諸多緘默知識以及它們對學生學習行為可能產(chǎn)生的復雜影響。

第二，認識和理解教學生活中緘默知識關(guān)鍵的一步就是要使它們“顯性化”，從而才能夠?qū)λ鼈兗右詸z討、修正或應用。實際上，從一方面來說，教學過程是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程;從另一方面來說，教學過程也可以說就是一個使緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。這兩個過程是內(nèi)在統(tǒng)一的，是完整教學認識過程的兩個方面。從性質(zhì)上看，使緘默知識顯性化是一種語言過程，也是一種符號化的過程、一種自我反思的過程。作為一種語言過程，在教學過程中，教師應該堅決地克服那種“滿堂灌”和“一言堂”的習慣，使教學過程變成一種師生雙方以及同學之間真誠的、自由的對話過程。在這種真誠的和自由的對話過程中，對話雙方都不是固守著教材知識，而是努力開掘自己對教材知識或?qū)Ψ剿釂栴}的理解。正是在對話這種語言形式中，每一個人緘默的認識立場、觀點或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)‘，出來，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏對話的課堂里，師生雙方既不可能認識和理解他人的、也不可能認識和理解自己的緘默知識。作為一種符號化的過程，在課堂教學中，教師應該努力幫助學生將那些難以說清的知識用一些特殊的符號如概念、關(guān)系、圖形等表征出來，從而對它們進行理性分析和檢驗。起初，這種表征可能是非常不能令人滿意的，學生們總會說：“不，不，不是這個意思?！钡?，在這種不能令人滿意的表征基礎上，經(jīng)過仔細地思考和反復地修正，就能夠獲得那種比較令人滿意的表征，也就能夠比較完整或清晰地呈現(xiàn)學生的緘默知識。作為一種自我反思的過程，首先，教師要反思自己的緘默知識，包括自己對于學生、教學、課堂管理以及一些具體學科的緘默知識。其次，教師要幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識，使他們學會不斷地從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，特別是那些緘默的認識模式，從而不斷地提高他們元認知的水平，提高他們對自己的學習行為進行自我分析和自我管理的能力。

第三，要重新審視“實踐教學”的價值。在以往的教學理論和實踐中，“實踐教學”是與課堂教學相對而言的，它主要是指通過實踐的途徑使學生對課堂中所學的一些知識有更為深刻的理解和應用。因此，在以往的教學體系中，實踐教學是依附于課堂教學的，被看成是課堂教學的延伸和補充。這種價值定位在很大程度上影響了實踐教學的進行。從緘默知識的理論來看，科學知識的生產(chǎn)，7}y所有知識的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與。沒有這種個體緘默知識的參與，就不會有任何科學事實和科學問題的確定，就沒有任何科學證據(jù)的產(chǎn)生并發(fā)揮辯護作用，也就做不出任何科學的發(fā)現(xiàn)。然而，這些對于科學的發(fā)展有益的緘默知識，例如，科學的理想和信念、科學的經(jīng)驗和技巧、科學的態(tài)度和精神，等等，卻很難與其他類型的緘默知識一樣通過正規(guī)的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實踐中的個體摸索、頓悟以及科學同行之間在科學活動過程中大量隨機的相互交流和切磋來進行。教育如果要想培養(yǎng)學生的知識創(chuàng)新意識、素質(zhì)和能力，只向他們傳遞已有的和顯性的知識成果與方法是不夠的，還必須使他們掌握大量緘默的認識信念、概念，框架、方法與技巧，等等。而這些在課堂教學中是做不到的，因為課堂教學主要是以傳遞、理解和掌握顯性知識為主的，而不是以獲得緘默知識為主的。因此，無論是高等教育還是基礎教育，要想培養(yǎng)學生的知識創(chuàng)新意識、素質(zhì)和能力，就必須在注重改革課堂教學、提高課堂教學質(zhì)量的同時.重視具有“學徒制”形式的實踐教學，重視豐富多彩的科學實踐、社會實踐、藝術(shù)實踐，等等。重視這些實踐教學的目的不僅僅是為了應用與檢驗顯性知識，而且更是為了從中獲得在課堂里學習不到或無法理解的相關(guān)緘默知識。同時，實踐教學的設計也必須考慮到這種緘默知識的要素，而不能夠僅從顯性知識的應用與檢驗方面來考慮。

第四，從教學工作的各個實際環(huán)節(jié)來說，特別是從備課和教學評價環(huán)節(jié)來說，都應該考慮到相應的緘默知識。眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、“備學生”、“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、了解學生己有知識基礎以及如何圍繞著教材知識的掌握組織課堂教學的問題，學生的緘默知識基本上沒有得到考慮。從緘默知識的理論出發(fā)，教師在“備教材”時，不僅要像以往那樣理解教材知識及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮學生在相應問題上可能存在的緘默知識及其影響;在“備學生”時，不僅要關(guān)注學生已經(jīng)掌握的顯性知識，而且要關(guān)注到學生已經(jīng)掌握的那些緘默知識和緘默認識模式;在“備教法‘時，不僅要備那些顯性教材知識的“教法”，而且要備那些緘默的個體知識的教法，不僅要備如何使學生掌握顯性的教材知識，而且要備如何使學生的緘默知識和緘默認識模式顯現(xiàn)出來，如何檢驗、批判、修正和利用它們。由于這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，因此，在備課過程中，教師應該關(guān)注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的緘默知識差異以及由此造成的學生個體解釋或理解教材知識時認識框架和行為的不同。對這種“不同”的認同、尊重和關(guān)注可能是真正地實施“因材施教”原則的思想前提。