龔 還

在歷史教學中,尤其是高三歷史教學進入總復習階段后,比較法是不可或缺的一種教學方法。從當前高中歷史教學的目的來看,僅僅滿足于要求學生記住某一歷史事件的背景經(jīng)過結果意義等是不夠的。應該要求學生通過學習,能夠在紛繁復雜的歷史事件中,形成正確的歷史概念,并從一系列歷史概念中,尋找出符合歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。另外,從二十世紀九十年代以后的高考試題來看,對學生的能力要求很高。如題目類型中的組合型材料解答題問答題,包括某些選擇題,都要求學生具備很高的分析綜合概括的能力。因此,無論是從歷史教學的目的來看,還是從學生適應高考的要求來看,學生都必須具備比較的能力,所以,教師在教學中運用比較法,教會學生怎樣進行對歷史事件的比較,也就是一種最基本的教學方法。

歷史比較法是確定歷史現(xiàn)象異同關系,進而發(fā)現(xiàn)其本質并探索規(guī)律的思維過程。通過比較,使學生的史學思辯能力、史實記憶能力、史料駕馭能力、歷史聯(lián)想能力等大大地提高。

從心理學角度來看,比較是一種多層次多形式的認知活動。歷史教學中所運用的比較是認識主體通過比較揭示歷史現(xiàn)象及其發(fā)展階段和發(fā)展趨勢中的共性和個性的教學方法。從實現(xiàn)認知目的過程來看,我們應當遵循一條由此及彼由表及里由淺入深的基本途徑。其中包含著比較法的最基本的形式,即橫向比較和縱向比較,在由表及里的思維過程中,實施比較法又必然表現(xiàn)于形式比較和內容比較;在由淺入深的思維過程中又可分為現(xiàn)象比較和本質比較,而只有通過本質比較,才能發(fā)現(xiàn)歷史事實的本質特點和運動規(guī)律。筆者審視近十幾年以來的高考試題,發(fā)現(xiàn)無論是全國卷還是上海卷,歷史比較題型的試題占有較大的比重,如1995年全國卷秦皇漢武比較,1994年上海卷中國洋務運動與日本明治維新比較。以上此類試題,就需要學生針對所涉及的歷史知識點作宏觀認識,深層次地比較分析。那么如何提高認識主體的比較思維能力,如何在歷史教學活動中納入比較的機制,這是我們應該研究的問題。

1 教學實踐中的做法

1.1 明確認識主題,擴大比較范圍。我們在具體的教學活動中,應在明確認識主題的前提下,前后推溯,左右延銜,擴大比較范圍,將宏觀與微觀結合起來,深層次地探求歷史發(fā)展規(guī)律,總結歷史經(jīng)驗。例如我們要了解中國古代社會中中央集權制形成發(fā)展衰落的歷史,不僅僅可從政治經(jīng)濟文化思想等方面來反映,而且可以從中國古代土地賦役制的演變作為突破口來認識,通過對均田制租庸調制兩稅法一條鞭法地丁銀制的比較分析,說明封建國家抑制地主扶植小農的調整能力越來越差,從土地賦役制的演變,可以看出古代中央集權制走向衰落的原因。要比較的是古代中央集權制。但通過擴大比較范圍,通過比較土地制賦役制,對比較主題——古代中央集權制有更明確的認識。

1.2 分析比較史料,確定考察中心。我們對史實(或知識點)進行比較,首先必須對比較雙方或幾方認真地加以分析,真正做到如列寧所說的“盡量確切地把兩種事實研究清楚,使它們在相互關系上表現(xiàn)為不同的發(fā)展階段,而特別需要的是同樣確切地把一系列的壯態(tài),它們的連貫性以及各個發(fā)展階段間接聯(lián)系研究清楚?！比绫容^中國維新思想和法國啟蒙思想,如果我們不把這兩種思想產(chǎn)生的背景內容影響搞清楚,就難以說明兩者在促進社會變革方面的差異性,這個差異性就是考察中心。

1.3 堅持唯物史觀,得出科學結論。只有在堅持唯物史觀的前提下,將兩個或兩個以上的歷史事件進行各方面比較,再加上分析綜合等,才能概括出科學結論,才能顯示出歷史發(fā)展本身的真正面貌。

在歷史教學中,運用比較法有兩個基本條件:①比較主題至少是存在兩個或兩個以上的歷史現(xiàn)象;②作為比較對象的歷史現(xiàn)象必須具有可比性。

綜上所述,筆者認為,運用歷史比較法,應充分發(fā)揮其多元功效,全面提高學生的各種能力,力求在教學過程中使學生逐步確立脈絡分明、概念正確、界定清晰、縱橫交界、融會貫通的歷史網(wǎng)絡。

2 比較法的教學模式

2.1 縱橫交結式:歷史是由縱向的時間和橫向的空間編織的網(wǎng)絡,每個孤立的靜止的歷史現(xiàn)象歷史人物都有可能在網(wǎng)絡中找到一個存在著縱橫聯(lián)系的交叉點,通過這些交叉點,我們便能實現(xiàn)對各種歷史現(xiàn)象歷史人物全方位多層次的比較。所謂縱橫交錯式,正是依據(jù)歷史現(xiàn)象歷史人物之間的縱橫聯(lián)系,對其進行歸類定位異同分析的教學模式。從具體教學過程來看,以時間為線索,尋找歷史的縱橫交錯點,或以空間觀念為出發(fā)點,尋找同時期或不同時期發(fā)生的相似的或不相似的歷史現(xiàn)象。如1861年俄國改革美國內戰(zhàn)日本1868年明治維新等等,從時間或空間上比較主題,然后將其配對比較分析異同總結規(guī)律。用這種模式來進行教學,只可能出現(xiàn)三種方式,即橫向縱向都不同,或者是橫向相同縱向不同,或者是橫向不相同縱向相同。比較法縱橫交結式的特點是縱橫交錯點面結合,有利于把孤立靜止散亂的歷史現(xiàn)象融會貫通,形成縱橫聯(lián)系的有機整體,從而提高學生的聯(lián)想能力,加深學生對同一時期的歷史現(xiàn)象和同一歷史現(xiàn)象在不同時期的相互關系基本特征的認識?？v橫交結式一般只適合綜合復習課,目的是為了把孤立的歷史系統(tǒng)化。其缺點是比較繁瑣復雜,難度較大,占用時間較多,講課抽象,缺乏趣味性。因此,選擇比較主題必須是對歷史發(fā)展起重要作用的和反映歷史發(fā)展本質的重大事件。一般的歷史問題可輕描淡寫,一筆帶過,盡量避免繁雜,力求使歷史比較主題綱要化網(wǎng)絡化,便于學生的縱橫聯(lián)系。

2.2 承上啟下式:任何事件的發(fā)展都有一個承上啟下的交替過程。社會的發(fā)展,歷史的進步,事物的演變,無不是新事物對舊事物的辯證否定。要揭示歷史現(xiàn)象的內在聯(lián)系,根據(jù)歷史發(fā)展的一般規(guī)律,就要對歷史現(xiàn)象之間的繼承關系變化趨勢和數(shù)量關系等重要因素進行對比分析,這種以歷史現(xiàn)象之間的繼承關系變化趨勢和數(shù)量關系等為對比要素,進而揭示歷史現(xiàn)象內在聯(lián)系和演變規(guī)律的比較方式,就是我們所說的承上啟下。比如,北魏均田制,隋唐均田制之間存在著一種承上啟下的關系,要揭示歷史現(xiàn)象的演變規(guī)律,就必須對新的事物進行對比分析,以北魏隋唐均田制為例,通過三者比較,可看出,均田制實際上是一種封建政府處理戰(zhàn)后荒地的一種方法。它們都不促動地主階級的利益,都是為了恢復生產(chǎn),增加政府收入,鞏固封建統(tǒng)治。把分配的土地分為兩部分,一部分要在農民年老或人死之后歸還政府,一部分可傳給子孫。受田農民都必須向政府繳納租調,服徭役和兵役,都在不同程度上促進了經(jīng)濟發(fā)展,鞏固了封建統(tǒng)治。

承上啟下式有別于縱橫交錯式中的橫向比較,縱橫交錯式中的橫向比較,目的是為了對歷史現(xiàn)象進行分類定位,把孤立的歷史知識連接成融會貫通的網(wǎng)絡,提高學生的聯(lián)想記憶能力。承上啟下式是為了揭示歷史現(xiàn)象的繼承關系變化趨勢和演變規(guī)律?？v橫交錯式的重點是對歷史發(fā)展起重要作用和反映歷史發(fā)展本質的重大事件進行比較,而承上啟下的重點是對新事物的前后不同和變化進行比較,二者在表面形式上有相似之處,但在作用目的上不一樣。

2.3 主次對應式:它是指歷史教學過程中,為突出主題,增強歷史論點的說服力,把正反兩方面的史料編排成主次明暗兩條線索,主次相對,明暗相應,形成反差,從而增強教學效果,提高歷史渲染力的一種講述形式。像歷史上愛國英雄與民族敗類的抗爭,進步力量與反動勢力的搏斗,都比較適合于主次對應式。如抗戰(zhàn)時期,中國共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線與國民黨的片面抗戰(zhàn)路線,若用主次對應比較就很有說服力,在這里,共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線是貫穿主題的明線,國民黨的片面抗戰(zhàn)路線是對應的暗線,正反一比較,問題的實質馬上就被揭示出來,由于國民黨實行片面抗戰(zhàn)路線,因而,在抗戰(zhàn)相持階段,在戰(zhàn)局上是屢戰(zhàn)屢敗,在政治上更加保守,在力量對比上走向劣勢,而中國共產(chǎn)黨實行全面抗戰(zhàn)的正確路線,團結了一切可以團結的力量,組成了最廣泛的抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線,使共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中爭取了人民,孤立了敵人,從而在抗戰(zhàn)中壯大了自己的力量,最后取得了抗戰(zhàn)的勝利。主次對應式一般用于正反分明,是非定論,沒有爭論或不許有爭論的歷史問題。教學目的是為了提高課堂教學效果,增強歷史教學的說服力。運用主次對應式,應盡量用歷史去說話,擺事實,講道理,注意以理服人,讓比較結果去說明問題。

學無定式,教無定法,任何一種教學方法都是針對特定的教學對象,特定的教學內容而設計的,只有在它所適應的條件中或范圍內才能有效發(fā)揮作用。因此在運用比較法進行教學也要因事因時因人而異,不能一概而論,教師在教學中應不斷調整,盡量采取最適合的方式去進行歷史教學,以達到理想壯態(tài)的最佳教學效果。