蔡曉蕙

一、歸因理論簡述述

歸因理論由美國社會心理學(xué)家海德(F.Heider)于1958年在其人際知覺研究中首先提出。到上個世紀(jì)60年代(1965)，社會心理學(xué)家瓊斯(E.A.Jones)和戴維斯(K.EA)avis)提出了相應(yīng)推斷理論，從行為者的具體行為推斷其行為意圖。1967年，美國社會心理學(xué)家凱利(H.E.Kelly)發(fā)表《社會心理學(xué)的歸因理論》，繼相應(yīng)推斷理論之后提出三維歸因理論，對海德的歸因理論又進(jìn)行了一次擴充和發(fā)展。到上個世紀(jì)70年代朱，心理學(xué)家韋納(B.Weiner)在深入研究的基礎(chǔ)上，于上世紀(jì)80年代修正了該理論，并運用該理論探討和解釋人們造成自身行為成敗結(jié)果的原因。自此，歸因理論研究進(jìn)入蓬勃發(fā)展的活躍時期，成為社會認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)頗具影響力的一個理論課題。

韋納歸因理論模式將人們對成功或失敗的歸因分為六個因素和三個維度。六個因素——即能力、努力、任務(wù)難度、運氣、身心狀況及其他；三個維度——即起因源維度(locus of causality)、穩(wěn)定性維度(stability)和可控性維度(controllability)。起因源是指人們的歸因是來自于自身原因還是來自于外部環(huán)境，來自于自身原因的為內(nèi)在因素(internal)，來自于外部環(huán)境的為外在因素(external)。如能力和努力屬于內(nèi)在因素，而任務(wù)難度和運氣屬于外在因素。穩(wěn)定性是指歸因是否會隨著情境的變化而變化，歸因不隨情境變化的為穩(wěn)定因素(stable)，歸因隨著情境變化的為不穩(wěn)定因素(unstable)，如，能力是穩(wěn)定因素，而努力、任務(wù)難度和運氣為不穩(wěn)定因素?？煽匦允侵肝覀兪欠窨梢钥刂圃摎w因，分為可控因素(eonwollable)和不可控因素(uncontrollable)，如學(xué)習(xí)時我們可以控制其努力程度，但不能控制能力、任務(wù)難度和運氣。上述所列舉的常見成敗歸因并未窮盡，對學(xué)生而言，還可包含教師教學(xué)(方法與態(tài)度等)、與他人關(guān)系(比如師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等)、環(huán)境影響、學(xué)習(xí)策略方法等重要因素。這些因素在三個維度上的分布也并非固定不變。

二、農(nóng)村學(xué)生英語學(xué)習(xí)中常見的幾種心理障礙

農(nóng)村學(xué)校里普遍存在著一些不利于英語教學(xué)的客觀因素，如：學(xué)生多，老師少，大班教學(xué)比比皆是，課堂教學(xué)活動難以展開；家庭成員文化素質(zhì)不高，思想觀念滯后，影響學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識；教學(xué)的軟、硬件往往不盡如人意，教學(xué)設(shè)備落后，教師知識陳舊，等等。

對學(xué)生自身而言，也表現(xiàn)出某些心理障礙。害羞是最為常見的一種心理障礙表現(xiàn)。我國學(xué)生，特別是農(nóng)村的孩子，從小就因傳統(tǒng)思想的影響，沒有受到積極鼓勵而充滿自信地去自我表現(xiàn)，這種影響一直伴隨他們長大。因此一進(jìn)人英語課堂農(nóng)村學(xué)生的那種羞于開口，怕出錯誤，怕被嘲笑，表現(xiàn)欲不強。不善合作的特征就顯現(xiàn)出來。即使給他們課堂時間討論，他們中的大多數(shù)人也會僵持在那里或沉默不語，這在初學(xué)階段較為多見；隨著所學(xué)知識量的逐漸增加，部分學(xué)生開始感到壓力很大，他們或是由于課堂內(nèi)外的表現(xiàn)落后于人，或是因某個階段的成績不理想而表現(xiàn)出一種十分焦慮的心態(tài)，少數(shù)學(xué)生甚至因此而失去信心。

焦慮的過度發(fā)展有時就會轉(zhuǎn)變成恐懼，對英語心存恐懼的學(xué)生害怕上英語課，在課堂上甚至有些學(xué)生在課外都害怕正視老師，他們害怕參與一切課堂活動，從來不敢提問，長此以往，學(xué)習(xí)中的問題越積越多，成績自然不會理想。而成績不好有時直接導(dǎo)致學(xué)生對英語這門課的厭惡，更有甚者，少數(shù)學(xué)生會發(fā)展為一種逆反心理。學(xué)生不但在心理上對英語產(chǎn)生抗拒抵觸情緒，更可能做出過激行為，如故意擾亂課堂秩序，頂撞老師，破壞他人的英語學(xué)習(xí)工具等，對整個班級的學(xué)習(xí)都會產(chǎn)生較大影響。

三、歸因理論的運用

綜上所述，在具體的教學(xué)過程中，教師可根據(jù)歸因理論原則，注意做到以下幾點。

1針對學(xué)生歸因特點因材施教

每個學(xué)生對其學(xué)業(yè)成敗的歸因傾向不同。由于學(xué)生在其社會過程中形成的信念體系不同，對同樣學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因不同，并隨著個體信念體系的變化而變化。因此，對有不同歸因傾向的學(xué)生應(yīng)區(qū)別對待。例如，對于有焦慮心理的同學(xué)，教師要逐漸引導(dǎo)他們對失敗作出努力不夠的歸因，并通過適當(dāng)強化使其逐步改變其原來的歸因方式，從而增加其學(xué)習(xí)的信心。而對于有逆反傾向的學(xué)生，教師絕不能一味地加以指責(zé)，而是要耐心地引導(dǎo)他們認(rèn)清自己的長處和缺點，客觀地分析其成功和失敗的原因。

2對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確評價

許多調(diào)查研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師會經(jīng)常對男生的非智力方面的品質(zhì)提出批評或要求；對智力方面的品質(zhì)作出積極的口頭評價；在失敗的情況下，經(jīng)常會指出男生而不是女生動機方面存在問題。由于教師對男生和女生的評價不同，就不可避免地導(dǎo)致男生和女生對自己的成功與失敗作不同的歸因。例如，在這樣的評價中，女生在失敗時自然而然會較少地意識到努力程度對自己學(xué)習(xí)的影響，使她們比男生更多地進(jìn)行能力低的歸因。由此，教師對學(xué)生的評價一定要客觀、公正，要做到一視同仁，盡量減少對學(xué)生歸因產(chǎn)生消極影響，千萬不能使學(xué)生感到自己的能力低下。

3引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果多作努力歸因

要讓學(xué)生明白，無論成功與失敗，主要源于不穩(wěn)定的、可控制的內(nèi)部原因，如努力、注意、學(xué)習(xí)方法等，因為這種歸因方式才是積極的、有益的。這些內(nèi)部原因中尤其要強調(diào)努力的作用。一般而言，無論是對優(yōu)生，還是對差生，歸因于主觀努力均是有利的。因為把成敗的原因歸于自己努力，能夠激發(fā)成就動機，提高學(xué)習(xí)的積極性，增強自信心和堅持性。對優(yōu)等生來說，可使他們不至于過分驕傲，以便今后能繼續(xù)努力。對差生來說，也能使他們不至于過分自卑，不會因一時的失敗、挫折而降低將來會取得成功的期望，也會進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)，爭取以后的成功。當(dāng)然，對于學(xué)習(xí)確實無能的人，可以給他一些相對容易的任務(wù)，然后把成功歸因于穩(wěn)定性因素中的能力等，以增強其自信心，以期起到更好的激勵效果。

4對學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的挫折感要正確引導(dǎo)

學(xué)生在學(xué)習(xí)外語時，經(jīng)常會由于成績不理想而產(chǎn)生挫折感。挫折感一般會給學(xué)生消極的情感體驗，從而使其產(chǎn)生消極的行為反應(yīng)，上文中提到的焦慮、恐懼、厭惡及逆反均屬此列。作為教師，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)挫折進(jìn)行歸因，化消極為積極，激勵學(xué)習(xí)信心，使其產(chǎn)生新的期望。為此，教師應(yīng)幫助學(xué)生正視挫折，實事求是，找出哪些現(xiàn)象是導(dǎo)致失敗的自身原因、可控制的原因，哪些因素是外部的、不可控制的因素，這樣才能對失敗原因予以準(zhǔn)確把握。如果是自身的、可控制的因素造成的失敗，就要克服自身不足，通過努力去獲得成功。如果是外部的、不可控制的穩(wěn)定因素造成的失敗，則需要降低原目標(biāo)的重要性或重新調(diào)整目標(biāo)，否則目標(biāo)達(dá)不到，就難以克服挫折感。

5從教師自身入手，運用好歸因理論

教師不僅可以通過自己的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的歸因，而且還可以借助其他方式間接影響學(xué)生的歸因。其中把握好教學(xué)內(nèi)容和考題難度是十分重要的方式之一，因為教學(xué)內(nèi)容和考題的過難或過易，都會使學(xué)生對自己的成敗做出不切實際的歸因，并影響其隨后的學(xué)習(xí)。如果內(nèi)容或考題太難，勢必使學(xué)生重復(fù)失敗體驗而把失敗歸因于能力差，尤其是經(jīng)過刻苦努力后仍舊失敗，更是如此。而學(xué)生一旦把失敗歸因于內(nèi)部，他們就會在學(xué)習(xí)中喪失信心，降低學(xué)習(xí)的積極性和堅持性。如果內(nèi)容或考題太簡單，學(xué)生很容易獲得成功，他們就會沾沾自喜，認(rèn)為用不著努力也能學(xué)好，最終得出自己能力強的歸因，從而降低學(xué)習(xí)的努力程度。因此，教師要適當(dāng)把握難度，做到難易適中，既讓學(xué)生感到力所能及，又讓他們認(rèn)識到只有通過個人努力才能取得好成績。只有這樣。才能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展。

歸因理論從最初在運動心理領(lǐng)域的廣泛研究與應(yīng)用到近年來被引入教學(xué)領(lǐng)域，歷經(jīng)了40多年的一個過程，目前研究者們已經(jīng)取得如下共識：該理論以其比較完善和實用的體系，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了并將繼續(xù)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。在英語教學(xué)領(lǐng)域，歸因理論對于學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、動機、熱情、行為的持久性等都有著深刻的影響；對于引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)業(yè)成敗，訓(xùn)練與培養(yǎng)他們積極的歸因方式傾向以獲取未來學(xué)業(yè)的成功有著巨大的促進(jìn)作用；對于轉(zhuǎn)化外語學(xué)習(xí)中大量的不成功者(差生)，使他們擺脫失望和無助的情緒，戰(zhàn)勝心理障礙，樹立信心，維持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，最終取得外語學(xué)習(xí)進(jìn)步也有著極大的開發(fā)潛力和應(yīng)用前景。我們相信，合理地利用歸因理論指導(dǎo)英語教學(xué)實踐活動會有力地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的提高。對于農(nóng)村英語教育而言，更是可以發(fā)揮巨大作用。