柴莉萍

摘 要：學生在閱讀文本的過程中，其意義會遭遇教學目標、學生認知水平和課堂生成的互動信息等因素的消損。為了完成語文課程本質(zhì)意義的回歸，通過深度解讀文本閃爍的生活智慧，包蘊的生存之道，閃耀的生命光輝這三個視角，重建文本意義很有必要。

關(guān)鍵詞：文本意義；消解；重建；深度閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）03-0031-02

《簡明牛津英語字典》中，對文本的表述是：“任何書寫或印刷品的文字形式。”這說明文字是文本的一種呈現(xiàn)狀態(tài)和方式。

文本是折射作者意向的載體，也是我們獲取關(guān)于人類生活知識的主要源泉。因此，從這一意義上講，閱讀文本和探究文本，就是閱讀和探究作者的意向，也表明了文本意義所具有的主觀性，這種主觀性是由作者的精神活動和讀者的認知活動所給予的。由于作者和讀者共同附加意義于文本，于是導致文本意義在某種程度上具有了不確定性。因此，當文本進入讀者的閱讀視野時，文本意義被確立的同時也將有所異化或消遁。于是，文本意義的消損無法回避。

新課標認為，閱讀“是搜集處理信息，認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！苯ㄗh閱讀教學要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！敝行W生作為一個不成熟的閱讀群體，由于自身的知識積累薄弱，閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗缺乏，知識能力不足，在閱讀過程中，對文本意義的理解可能是片面的、單一的。文本意義豐富的內(nèi)涵不可避免地會有部分消損。如果不能有效幫助學生重建文本意義，那么無論是閱讀過程的實施策略，還是閱讀目標的實現(xiàn)手段都是無本之木、無源之水。

一、文本意義的消損

一個文本，單純作為一部作品被欣賞時，具有無限可解讀性。尤其是一個優(yōu)秀的敘事類文本，不同的人去閱讀，就有不同的意義認知和情感體驗。所謂“仁者見仁，智者見智?！薄耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特。”即指文本意義的無限可解讀性。但是一旦其充當教材，進入課堂作為學生的閱讀對象后，文本意義在被解讀過程中，文本價值中的一部分將被遺落、背離、縮略和舍棄。也就是說，原本具有的豐富意義將在某些方面發(fā)生消損。

那么，文本意義會遭遇到哪些因素的消損？

1.教學目標對文本意義的強行消損。

我們知道，任何文本都屬于語文課程資源范疇，而進入教材進入課堂的文本都很經(jīng)典。它們作為師生教學活動的范例，其自身豐富繁多的價值意義，必將因服從具體的學段知識目標、單元訓練目標和課時教學目標而在取舍中被強行消損。于是文本意義中不屬于學段目標，不凸顯單元主題的那部分被舍棄是很自然的，只留下能夠完成知識、技能和情感態(tài)度與價值觀等的教學目標所需的那部分意義了。這種消損是為確保閱讀教學目標實現(xiàn)而產(chǎn)生的。

2.學生認知水平對文本意義的內(nèi)部消損。

文本進入學生的閱讀視野后，會遭遇學生認知水平的消損。一個文本在作為教材時，其超出學生認知水平和生活經(jīng)驗的文本意義必然消損。閱讀是需要讀者的文學素養(yǎng)、審美觀點和審美情趣做底色的，而學生所處的地位、所受教育的水平、所擁有的生活經(jīng)歷、價值觀和道德觀，以及氣質(zhì)、個性等都還不夠成熟。所以，對文本的理解由于自身的局限性而既缺乏深度，也缺乏廣度，甚至連教學目標要求的解讀都達不到。這是學生閱讀能力滯后的表現(xiàn)。

3.課堂生成的互動信息對文本意義的外部消損。

文本意義在師生課堂互動中，會遭遇外部信息的消損。開放的課堂需要師生之間、師生與文本之間實現(xiàn)有效互動。但是在這個互動體系中，教師對文本的啟發(fā)性解讀對學生有很強的權(quán)威性、導向性和制約性。一般而言，學生對教師信息的接受是無條件、不加質(zhì)疑的。而教師被自身知識和能力局限必然使部分文本意義消損了。另外，學生之間的互動也會消損一部分文本意義。因為人是有從眾心理的，一旦某個學生對文本意義的個性解讀獲得教師認可，往往就會成為一種共性文本意義而得到肯定和通用。也就是說，來自學生個人以外的文本意義的解讀信息，在得到肯定并產(chǎn)生影響的同時，屏蔽了學生的思維觸角，使本應(yīng)自我探究的文本意義消損。

二、文本意義的重建

1.文本意義重建的必要性。

文本是教育實現(xiàn)寄托和表達人類理想的重要途徑。教育以文本為媒介引領(lǐng)社會進步，激勵人的精神追求。教育應(yīng)該立足于培養(yǎng)更加完美的人，更加具有人性的人，使學生成為真正意義上的人。這里所提到的人性，是指人的生物屬性、社會屬性和精神屬性均衡發(fā)展，從而體現(xiàn)出人的高貴性和創(chuàng)造性。語文教育是實現(xiàn)上述目標最核心的載體。全日制義務(wù)教育《語文課程標準》說：“現(xiàn)代社會要求公民具備良好的人文素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野……”“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的?！?/p>

文本意義的重建，實質(zhì)是對語文課程本質(zhì)意義的回歸。語文教學的多元化，是其課程基本理念的需求。重拾文本意義的豐富內(nèi)涵，使學生對文本的解讀不再是一種文本表層意義的簡單還原，而是一種基于思考方法和生活智慧的多元深加工。也是對生活和理想追求的一種期待、向往和開拓。這是一種多元閱讀。從這個意義上講，完成文本意義消損后的重建，不僅是必要的，更是必須的。

2.文本意義的重建途徑。

就閱讀而言，其本質(zhì)是學生與文本的接觸。在這種接觸中，是沒有終極、圓滿結(jié)論的。文本是有多重身份的。同一部文本作品，不同的學生有不同的解讀內(nèi)涵和方式。同一個學生，不同時期對同一部文本作品也有不同解讀所得。所以，深度閱讀不失為解決文本意義的重建的一個有效途徑。

什么是深度閱讀？就是深入文本的背后，對文字、對作者、對事件深剖析、深解讀、深認知，深度挖掘文本背后潛藏的內(nèi)容，力求閱讀成為一種精神對話和心靈之旅。深度閱讀應(yīng)當憑借三個視角來完成，即生活智慧、生存方式、生命質(zhì)量。

第一，深度解讀文本閃爍的生活智慧。

生活智慧無處不在，我們?nèi)鄙俚闹皇且浑p發(fā)現(xiàn)它的眼睛。中小學教材的很多文章都閃耀著生活的智慧，這些啟智、勵志的文本意義，有些是文本的主題思想，有些則深藏于文本中，不著痕跡，最易被忽略，因而也最應(yīng)被深度解讀。比如《懶惰的智慧》，題目雖然奇妙而另類，但很明顯是講生活的智慧。對此深度解讀應(yīng)該深在哪里？懶惰激勵發(fā)明，肢體要得到解放，必然付出思維代價。身體不想付出勞動，頭腦就要為其尋找捷徑。深度解讀的核心不僅只在尋找生活省時省力的捷徑，更在于尋找認可生活智慧的多元視角。

第二，深度解讀文本中包蘊的生存之道。

適應(yīng)生存是所有學生必須面對和解決的課題，在走進社會之前，學生必須首先理解和接受社會規(guī)則。這些規(guī)則，即生存之道往往是以范例的形式出現(xiàn)在文本中。比如《挑山工》一文，心無旁騖奔向目標，這是文本作為教材的主題，如果進行深度解讀，則可以從中獲得這樣的啟示：如果不能改變處境，就必須要適應(yīng)這種處境，不僅在思想上認可和接受，還要在身體上承擔和適應(yīng)。挑山工選擇了這種艱辛的生存方式，姑且不論選擇的理由是什么，那么他們就須在這種選擇中以自己的方式活下去——身體又矮又結(jié)實，適應(yīng)這種勞動；心里也很坦然而愉快，沒有在與旁人的對比中感嘆生活的不公平。生存是殘酷的，所以要想獲得最優(yōu)化的生存環(huán)境，就必須首先擁有選擇的能力。

第三，深度解讀文本中閃耀的生命光輝。

生命只有一次，因此它就越發(fā)顯得彌足珍貴。在這短暫的生命歷程中，有甜有苦，有淚有笑。生命里有陽光，也有風雨。所以珍愛生命，善待生命，使其閃耀出最動人的光輝，是我們每一個人都應(yīng)該發(fā)掘和感悟的。比如《二泉映月》一文，記述了民間音樂家創(chuàng)作這首名曲的艱辛歷程，也濃縮了阿炳多舛的命運，苦難的一生。但生命的力量是強大的，是美麗的，不容褻瀆，也不容忽視。每一個生命都有生存的權(quán)利。指導學生進行這樣的解讀，不僅是對阿炳的崇敬，對生命的敬仰，也是對自己生命的敬重。因為學生今后的生活道路漫長，可能會遇到不可預知的痛苦，這樣的解讀無疑是有益的。

總之，對于文本，讀者的地位和作用與作者相當，二者均為作品創(chuàng)造的積極參與者，在讀者的具體化的閱讀過程中，文本意義的消損和重建必將是一個永恒的課題。

【責任編輯 王開貴】