（一）道德教育的效率問(wèn)題與經(jīng)濟(jì)學(xué)思考的必要性

目前，情感性道德教育的價(jià)值在我國(guó)日益受到關(guān)注。這一方面源于道德教育理論的發(fā)展和心理學(xué)等相關(guān)研究的推進(jìn)，另一方面則來(lái)自道德教育工作者對(duì)當(dāng)前道德教育實(shí)效性問(wèn)題的反思?，F(xiàn)階段，我國(guó)道德教育的現(xiàn)實(shí)功能與期望功能差距較大，其正向潛在功能不能轉(zhuǎn)化為正向顯在功能;道德教育的投入與實(shí)際收效之比不協(xié)調(diào);受教育者身上出現(xiàn)的種種非道德行為等使道德教育的實(shí)效性問(wèn)題凸現(xiàn)出來(lái)。剖析這些現(xiàn)象，道德教育實(shí)踐過(guò)程中存在著應(yīng)然和實(shí)然的矛盾，究其原因不一定是“能不能”，而可能是“愿不愿”。這一矛盾表明工具理性膨脹下的道德認(rèn)知主義教育并不能實(shí)現(xiàn)道德教育培養(yǎng)道德人的功能。“知識(shí)的道德”并不一定能成為“實(shí)踐的道德”，個(gè)人道德發(fā)展應(yīng)將以情感為核心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)作為內(nèi)在保證。因此，情感性道德教育作為一種新的教育范式被提出和倡導(dǎo)，“我們愈發(fā)認(rèn)識(shí)到，必須高度重視情感在個(gè)體道德形成中的地位和價(jià)值，并把強(qiáng)調(diào)以情動(dòng)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以情感——態(tài)度系統(tǒng)為核心，以情感與認(rèn)知相互影響、促進(jìn)而發(fā)展為過(guò)程，從情感素質(zhì)層面保證人的德性構(gòu)成的道德教育理念、取向及其實(shí)踐操作樣式稱之為‘情感性道德教育范式”[1]。

基于此，提出一個(gè)反向問(wèn)題:情感性道德教育為什么能夠挑戰(zhàn)“傳統(tǒng)的”道德教育并被教育工作者所提倡？從實(shí)踐中的實(shí)效性問(wèn)題來(lái)看，其中一個(gè)關(guān)鍵性的因素就是教育效率。教育工作者愈發(fā)認(rèn)識(shí)到這種以情感為導(dǎo)向的情感性道德教育相對(duì)于傳統(tǒng)的認(rèn)知性道德教育具有更高的效率，可以產(chǎn)生出更好的教育效果。從這個(gè)角度深入，道德教育問(wèn)題也是具有經(jīng)濟(jì)學(xué)意義的問(wèn)題。道德教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，存在著使用哪些資源作為教育投入要素、采用何種方式和技術(shù)等問(wèn)題。這些問(wèn)題的解決都與效率有關(guān)，也就是說(shuō)怎樣培養(yǎng)才能獲得最大的產(chǎn)出投入比，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的基本問(wèn)題。因此，對(duì)情感性道德教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)的思考是必要的，它可以在新的維度上把握道德教育的對(duì)象和道德教育活動(dòng)本身。

（二）道德教育是道德生產(chǎn)過(guò)程和社會(huì)人的加工活動(dòng)

簡(jiǎn)言之，道德教育就是培養(yǎng)人的道德、德性的活動(dòng)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度思考這一教育活動(dòng)，它呈現(xiàn)出與物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程的基本流程相一致的一面:教育過(guò)程的開(kāi)端為教育投入，投入要素包括物質(zhì)要素和精神要素，投入的結(jié)果直接產(chǎn)生教育成果，或稱教育內(nèi)部效益。而與物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程不同的是，教育過(guò)程從本質(zhì)上講是精神生產(chǎn)過(guò)程，它的成果或效益都體現(xiàn)在人性的提升和人力的增值上。因此，相對(duì)于物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程，道德教育過(guò)程的特殊性就在于:它是道德生產(chǎn)過(guò)程，它的成果或效益體現(xiàn)在個(gè)體道德（包括道德意識(shí)和道德行為等）的產(chǎn)生和發(fā)展上。

“人總是要過(guò)一種有德性的生活，否則人與動(dòng)物之間便沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)的區(qū)別。德性是人性的核心?！盵2]長(zhǎng)久以來(lái)，道德被視為是將人與動(dòng)物相區(qū)別的重要標(biāo)志，是人的社會(huì)性特征。人作為社會(huì)存在，首要的是道德的存在者。正如孟子所言:“無(wú)惻隱之心，非人也;無(wú)羞惡之心，非人也;無(wú)辭讓之心，非人也;無(wú)是非之心，非人也。”（《孟子?公孫丑上》）因此，道德教育之所以重要是因?yàn)樗股锶双@得道德而成為社會(huì)人。當(dāng)?shù)赖陆逃^(guò)程被看作是道德生產(chǎn)的過(guò)程時(shí)，從教育投入之前的生物人到投入結(jié)果的社會(huì)人，這之中就暗含著對(duì)“人”的“加工”。從這個(gè)意義上說(shuō)，道德教育是一種社會(huì)人的加工活動(dòng)。

在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上界定道德教育，將其視為道德生產(chǎn)過(guò)程和社會(huì)人的加工活動(dòng)，這并不意味著道德教育被“經(jīng)濟(jì)”化或功利化。相反，在這個(gè)意義上，道德教育的實(shí)質(zhì)被清晰地呈現(xiàn)，道德教育的工具性和價(jià)值性在新的維度上獲得統(tǒng)一。

（三）情感是一種稀缺的社會(huì)精神資源

一般意義上，人們對(duì)資源的理解只限于自然資源，認(rèn)為資源就是一種自然存在物或能夠給人類帶來(lái)財(cái)富的財(cái)富。從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上講，資源是指為了創(chuàng)造財(cái)富而投入到生產(chǎn)活動(dòng)中去的一切要素。馬克思在《資本論》中指出，勞動(dòng)和土地是財(cái)富兩個(gè)原始的形成要素。因此，經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的資源，就其組成而言，不僅包括自然資源，還包括人力、智力等社會(huì)資源;從資源的工具性看，它具備形成財(cái)富的功能。如此看來(lái)，作為人所特有的情緒體驗(yàn)，情感要被認(rèn)定為一種資源或者說(shuō)人力資源的一部分，就應(yīng)當(dāng)具備形成財(cái)富的功能。隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展和物質(zhì)生活水平的不斷提高，社會(huì)生活中人們對(duì)彼此的精神需求顯得日益重要?！扒榫w、情感是人類精神生活最重要的組成部分，是人類經(jīng)驗(yàn)中最親近的體驗(yàn)，也是人類行為中最復(fù)雜的感受。”[3]人與人的情感交流使個(gè)體獲得親情、友情、愛(ài)情等，它們常被視作個(gè)體獨(dú)有的精神財(cái)富而呈現(xiàn)出其對(duì)于個(gè)體人生的價(jià)值。從這個(gè)意義上講，情感滿足了個(gè)體的某種精神需要，情感交流為個(gè)體創(chuàng)造了某種精神財(cái)富。

稀缺性是指社會(huì)資源的有限性，即社會(huì)提供的資源少于人們想擁有的?！罢缫粋€(gè)家庭不能給每個(gè)成員想要的每一件東西一樣，一個(gè)社會(huì)也不能給每個(gè)人以他們向往的最高生活水平?！盵4]從歷史唯物主義的角度看，在特定的歷史階段和社會(huì)條件下，個(gè)體的時(shí)間與精力總是有限的，人與人之間的情感交流也是有限的。在一定的時(shí)間里，個(gè)體之間的情感交流總是限制在特定的對(duì)象、環(huán)境之中。情感作為資源所面臨的這種客觀限制使得其顯現(xiàn)出絕對(duì)的稀缺性。另一方面，作為共有資源的情感雖然不具備排他性，即一個(gè)人不能阻止別人享有這種資源;但它具有競(jìng)爭(zhēng)性——一個(gè)人使用這種共有資源就減少了其他人對(duì)它的享用。情感資源的競(jìng)爭(zhēng)性使得它具有負(fù)外部性:由于個(gè)體之間的情感交流總是限制在特定的對(duì)象、環(huán)境之中，所以，同一時(shí)間里，當(dāng)一個(gè)人在另一個(gè)人身上獲得情感資源時(shí)，他影響或降低了其他人從那個(gè)人身上獲得情感的數(shù)量或質(zhì)量。從這個(gè)意義上講，情感是相對(duì)稀缺的。

因此，情感作為社會(huì)精神生活的必需品，是顯現(xiàn)于人與外界交流中的一種稀缺的社會(huì)精神資源。這一認(rèn)定旨在從新的角度強(qiáng)調(diào)和把握情感對(duì)于人的價(jià)值，情感性道德教育范式的提出也正是基于情感的這種價(jià)值。

（四）基于經(jīng)濟(jì)學(xué)意義的情感性道德教育研究構(gòu)想

通過(guò)上文分別對(duì)于道德教育和情感的經(jīng)濟(jì)學(xué)思考，嘗試將二者在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上相結(jié)合是可能的。情感性道德教育在一定程度上正好體現(xiàn)了這種結(jié)合，當(dāng)我們把道德教育看作是道德生產(chǎn)過(guò)程和社會(huì)人的加工活動(dòng)時(shí)，情感就成為完成道德生產(chǎn)和社會(huì)人的加工所必備的極為重要的教育資源。這種認(rèn)識(shí)嘗試從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上將情感性道德教育理解為:教育者借助于一定的教育情境，進(jìn)行的以情感要素為主要教育投入，以充分發(fā)揮情感的資源效用為主要途徑，致力于培養(yǎng)受教育者高尚道德情操和道德行為的道德生產(chǎn)活動(dòng)。其中，對(duì)道德教育效率問(wèn)題的關(guān)注是從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上研究情感性道德教育的出發(fā)點(diǎn)。需要說(shuō)明的是，這里所追求的效率并不等于速度或數(shù)量，而是質(zhì)量層面的，是關(guān)注如何盡可能在有限條件下使受教育者獲得更高的道德水平。

情感作為一種教育資源投入到道德生產(chǎn)過(guò)程中，它至少?gòu)膬蓚€(gè)層面影響著道德教育的效率，這是從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上研究情感性道德教育的切入點(diǎn)。首先，情感對(duì)道德教育具有本體效價(jià)，是一種“原材料”，體現(xiàn)為教育者和受教育者在道德教育活動(dòng)之初自身攜帶的情感性因素。一方面，教育者與受教育者以怎樣的情感態(tài)度進(jìn)入到道德教育活動(dòng)中直接影響著道德教育的效果。另一方面，雙方的情感交流，即這些情感性因素在教育過(guò)程中的接收與表達(dá)，使得情感資源凸現(xiàn)出稀缺性。以學(xué)校教育為例，在情感投入的前提下，教師很難在有限時(shí)間里將情感充分傾注于每一位學(xué)生，同時(shí)學(xué)生之間的情感交流也被限制在一定的范圍內(nèi)。因此，采用何種方式或采取何種方法盡可能減少這種稀缺性帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，即最大限度地實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者所投入的情感資源的效用，關(guān)系著道德教育的效率。其次，情感作為一種教育資源，它對(duì)道德教育還具有工具性意義。教育者和受教育者的情感性因素不僅在雙方的情感交流中不斷產(chǎn)生新質(zhì)而獲得發(fā)展，它們還直接參與其道德認(rèn)知、行為、評(píng)價(jià)、信念的活動(dòng)，并通過(guò)作用于這些活動(dòng)而成為受教育者道德發(fā)展的內(nèi)在保證。情感在個(gè)體道德生成中所具有的激化動(dòng)力、放大增益、評(píng)價(jià)選擇等作用必定影響著道德教育的效率。在一定意義上，道德教育的效率水平正是取決于情感資源的這些工具性能的發(fā)揮程度。所以說(shuō)，從道德教育的效率出發(fā)，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法探究:情感性道德教育中教育者傾注怎樣的教育情感、創(chuàng)設(shè)怎樣道德教育情境、利用哪些教育工具、采用何種方式、如何積極引導(dǎo)受教育者情感態(tài)度的變化以及引導(dǎo)受教育者情感態(tài)度產(chǎn)生怎樣的變化等問(wèn)題，就是研究如何在有利的道德教育情境中實(shí)現(xiàn)情感資源的優(yōu)化配置和充分利用的問(wèn)題，這歸根結(jié)底是關(guān)于如何更好地實(shí)現(xiàn)道德教育培養(yǎng)“道德人”的問(wèn)題。

對(duì)情感性道德教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)的思考和研究并不是要將經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)強(qiáng)加于它，而是基于道德教育實(shí)踐反思本身所體現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)思維和規(guī)律，去探究提高道德教育效率的可能途徑。這既是情感性道德教育與經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯一致性的體現(xiàn)，也是教育理論研究始終以教育實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的保證。因此，在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上研究情感與道德教育的關(guān)系、情感對(duì)教育效率的影響以及情感作用機(jī)制的實(shí)現(xiàn)等，對(duì)于從新的維度上認(rèn)識(shí)和把握情感性道德教育具有積極的理論意義和實(shí)踐價(jià)值，值得期待。

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[3]朱小蔓．情感教育論綱[M]．北京:人民出版社，2007:18．

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【鐘曉琳，重慶師范大學(xué)教育學(xué)院2006級(jí)碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。重慶，400047】

責(zé)任編輯/趙 煦