楊文革　王新華

摘 要：本文運用篇章語言學(xué)中銜接與連貫的觀點，分析了少數(shù)民族學(xué)生預(yù)科階段漢語篇章教學(xué)中存在的問題，提出了加強(qiáng)漢語篇章理論研究、突破句子教學(xué)的局限、將篇章教學(xué)貫穿于漢語教學(xué)和教材建設(shè)等對策。

關(guān)鍵詞：篇章語言學(xué) 銜接 連貫 預(yù)科漢語教學(xué)

一、引言

篇章語言學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50～60年代，其“研究的對象是比句子更大的語言單位”，“語篇的結(jié)構(gòu)、句子的排列、句際關(guān)系、會話結(jié)構(gòu)、句子間的語句銜接和語義連貫等都是其研究的內(nèi)容”。國內(nèi)外學(xué)者對“篇章”有不同的看法，有關(guān)“篇章”的定義在不同的著作中也不盡相同。本文沿用了黃國文《語篇分析概要》以及劉辰誕《教學(xué)篇章語言學(xué)》中的觀點，即篇章是“一段有意義、傳達(dá)一個完整信息、前后銜接、語義連貫具有一定交際目的和功能的言語作品”；由“一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成”；篇章“可以是獨白、對話，也可以是眾人交談；可以是文字標(biāo)志，也可以是詩歌小說；可以是講話，也可以是文章?！?/p>

銜接和連貫是篇章語言學(xué)中兩個最基本的概念。銜接是指篇章中句際間以何種方式進(jìn)行連接，來確保語義的連貫。鄭貴友先生將漢語的銜接分為七種：指稱關(guān)系、省略（替代）、連接、詞匯銜接、結(jié)構(gòu)銜接、音律銜接、拼合銜接和岔斷銜接。連貫是和銜接相對的另一個篇章特征，銜接是促成、實現(xiàn)篇章的連貫則的語音、詞匯、語法等方面的手段，而連貫是采取這些手段所要實現(xiàn)的目標(biāo)或者得到的結(jié)果。

近年來，對外漢語教學(xué)界將篇章語言學(xué)的理論與研究成果運用于對外漢語教學(xué)和教學(xué)研究中，取得了顯著的成果，如許多學(xué)者提出“對外漢語教學(xué)要突破句子的界限，延伸到語段”，要“逐漸從句子之內(nèi)的關(guān)系擴(kuò)展到句子之外，句際之間，段之間”，“把培養(yǎng)學(xué)生連貫表達(dá)能力作為中高級階段教學(xué)重點”（陳晨，2004）。而新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)界由于長期以來受翻譯教學(xué)法和傳統(tǒng)語法研究的影響，中小學(xué)的漢語教學(xué)仍然把句子作為最大的單位，重點學(xué)習(xí)單句，對語段、篇章教學(xué)缺乏關(guān)注。許多少數(shù)民族學(xué)生雖然，學(xué)習(xí)了大量的句子和語法，但到了大學(xué)之后，在成段的漢語表達(dá)方面仍然普遍存在著“前言不搭后語”“語無倫次”的偏誤現(xiàn)象。這一點，在各高校預(yù)科生的跳級申請、調(diào)專業(yè)申請中就可以清楚地看到。一般來說，各高校達(dá)到跳級條件的預(yù)科生的HSK成績均在六到八級之間，從其書寫的跳級申請中可以看出這些學(xué)生單句成句能力尚可，但是句際之間卻缺乏銜接，要么啰嗦重復(fù)，要么語義不連貫。另外，少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入預(yù)科漢語學(xué)習(xí)階段，高校的預(yù)科漢語教學(xué)在篇章教學(xué)階段也同樣存在著局限于單句教學(xué)和對篇章教學(xué)重視不夠的現(xiàn)象，致使預(yù)科結(jié)業(yè)的學(xué)生并不能真正適應(yīng)用漢語學(xué)習(xí)專業(yè)知識的要求。面對新疆高校預(yù)科漢語篇章教學(xué)目前現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個方面入手將篇章語言學(xué)的理論與預(yù)科漢語教學(xué)結(jié)合起來，進(jìn)一步提高少數(shù)民族預(yù)科生的漢語成段表達(dá)能力。

二、加強(qiáng)漢語篇章理論研究，為少數(shù)民族漢語教學(xué)提供理論支持

篇章語言學(xué)于20世紀(jì)五六十年代在歐美產(chǎn)生，到了20世紀(jì)80年代逐漸走向成熟（鄭貴友，2002）。真正將篇章語言學(xué)的理論、方法引入國內(nèi)，并進(jìn)行漢語篇章研究是在最近二三十年。因此，目前國內(nèi)有關(guān)漢語篇章研究的成果不多，尤其是漢語本體篇章研究以及漢語篇章習(xí)得研究比較少。結(jié)合新疆少數(shù)民族漢語學(xué)習(xí)進(jìn)行的篇章研究以及維漢、維哈的篇章對比研究成果久更少了。因此，各位專家、學(xué)者應(yīng)該對篇章教學(xué)給予足夠的重視，加強(qiáng)對漢語篇章和漢語與少數(shù)民族語言的篇章對比研究，從中發(fā)現(xiàn)和歸納出漢語和少數(shù)民族語言在篇章銜接和篇章表達(dá)方式上的異同，總結(jié)出規(guī)律，為少數(shù)民族漢語教學(xué)提供理論支持，進(jìn)而提高少數(shù)民族學(xué)生的漢語表達(dá)能力。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將篇章教學(xué)貫穿于漢語教學(xué)中

長期以來，新疆的少數(shù)民族漢語教學(xué)局限于句子教學(xué)，沒有引入篇章語言學(xué)的理論，甚至認(rèn)為學(xué)生成段表達(dá)能力是在掌握了大量單句的基礎(chǔ)上自然而然形成的，沒有必要過早地強(qiáng)調(diào)篇章教學(xué)；或者認(rèn)為只有在保證單句正確的基礎(chǔ)上才能確保復(fù)句、語段、篇章的正確；還有些人認(rèn)為，篇章教學(xué)是高級漢語教學(xué)之后應(yīng)該解決的問題，不是初中級漢語學(xué)習(xí)階段應(yīng)該解決的問題。這些看法都存在一定的片面性。在初級漢語教學(xué)階段，字詞句的教學(xué)確實應(yīng)該作為重點，以便為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)漢語打下良好的基礎(chǔ)。但是，不能因為強(qiáng)調(diào)字詞句的教學(xué)而忽視篇章教學(xué)，因為漢語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的漢語言能力。而漢語能力不但體現(xiàn)在學(xué)生能說出或?qū)懗稣_的句子，還體現(xiàn)在能夠說出或?qū)懗銮昂筱暯雍侠?、語義連貫的句子。因此，在初級漢語教學(xué)階段就應(yīng)該將簡單的漢語篇章知識引入漢語教學(xué)，讓學(xué)生及早地接觸漢語篇章知識，并對漢語篇章產(chǎn)生一個感性的認(rèn)識，這對其后續(xù)階段的篇章表達(dá)能力的提高是大有裨益的。比如，學(xué)生在初級階段學(xué)習(xí)完下列簡單的句子后，可以通過設(shè)置一些連句的練習(xí)讓學(xué)生掌握一些漢語篇章知識。如：

A.①我叫艾力。②我家在喀什。③我家有五口人?！医邪?，家在喀什，家里有五口人。

B.①艾力昨天去新疆大學(xué)了。②我昨天去新疆大學(xué)了。→艾力昨天去新疆大學(xué)了。我昨天也去新疆大學(xué)了。

C.①艾力的家在和田。②艾力家有五口人。③艾力的爸爸是老師。④艾力的媽媽是公務(wù)員。艾力的弟弟妹妹是學(xué)生?！Φ募以诤吞?，他家有五口人，他爸爸是老師，媽媽是公務(wù)員，弟弟妹妹是學(xué)生。

通過以上連句的練習(xí)可以讓學(xué)生明白下列漢語篇章知識：

A組：漢語篇章中，在記敘一個與“我”有著某種特殊關(guān)系的人物時，一般只在篇章的開頭交待一下這個人物，后面各個小句的表示和“我”有領(lǐng)屬關(guān)系的代詞均可省略。

B組：“也”具有連句功能，可以將兩個表示相同的行為動作或者狀態(tài)的句子銜接起來。

C組：在漢語敘述體篇章中，如果一個名詞在始發(fā)句里作為話題，那么它在后續(xù)句中一般都用代詞作照應(yīng)，而不總是重復(fù)名詞。

以上討論了初級階段引入漢語篇章知識和進(jìn)行篇章訓(xùn)練的問題。進(jìn)入中高級漢語學(xué)習(xí)階段，學(xué)生已經(jīng)掌握了大量的單句和基本的語法知識，從培養(yǎng)學(xué)生漢語言能力和漢語交際能力出發(fā)，這一階段更應(yīng)該加大篇章知識的輸入和篇章技能的訓(xùn)練，提高學(xué)生的篇章表達(dá)能力。

四、加強(qiáng)教材建設(shè)，將篇章知識體現(xiàn)于教材編寫之中

多年來，新疆的漢語教材無論是中小學(xué)的，大學(xué)預(yù)科的，還是漢語言專業(yè)的教材，都受到傳統(tǒng)語法的影響，將字詞和單句學(xué)習(xí)放在了非常重要、非常突出的地位，沒有將篇章知識體現(xiàn)在教材編寫及教材內(nèi)容中，這極大地制約了學(xué)生成段表達(dá)能力的提高。我們查閱了許多中小學(xué)、大學(xué)預(yù)科漢語及漢語言專業(yè)的教材，發(fā)現(xiàn)這些教材的課后練習(xí)中真正涉及到篇章訓(xùn)練的很少，而且題型基本上是將課文中的復(fù)句關(guān)聯(lián)詞提出來，進(jìn)行模仿造句，有的教材甚至沒有涉及篇章訓(xùn)練。因此，更新教材編寫理念，將篇章知識引入教材編寫就顯得尤為重要。

五、將篇章教學(xué)貫穿于整個漢語教學(xué)中，進(jìn)一步提高學(xué)生的漢語成段表達(dá)能力

目前，新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)界，尤其是高校預(yù)科漢語教學(xué)界，在篇章教學(xué)引入方面，有些人認(rèn)為篇章教學(xué)應(yīng)該主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)漢語或漢語精讀以及漢語寫作課程中。筆者認(rèn)為這是一種片面的看法。首先，設(shè)立聽力、口語、閱讀等專項技能課的目的是提高學(xué)生的聽、說、讀等語言技能，而聽說讀寫技能的提高，離不開篇章語言學(xué)理論的指導(dǎo)或者說和篇章語言學(xué)是密切相關(guān)的。比如，如果學(xué)生熟悉漢語篇章連接方式，在聽力課上就可以借助這些知識提高其理解能力。如聽到“首先……”，教師可以告訴學(xué)生其后一般都會有“其次……”“再次……”“最后……”等；聽到了“……原來，……”時，“原來”后面的句子所表達(dá)的原因常?！傲钭髡撸ㄕf者）到意外”；聽到“由此可見”“由此看來”等連接成分時，這些連接成分表示“從上文提供的情況來看，人們有理由得到下文所說的結(jié)論”（劉辰誕，1999）。在口語課上，學(xué)生掌握了漢語篇章銜接方式，就可以運用它們將一個個孤立的句子串起來，說出前后銜接、語義連貫的語段來。在閱讀課上，學(xué)生具備了一定的篇章知識，也可以幫助其提高閱讀理解能力。如可以通過分析文章的篇章結(jié)構(gòu)，使學(xué)生對漢語各類文章的篇章結(jié)構(gòu)有所了解，從而提高學(xué)生的閱讀理解能力和概括總結(jié)能力。

由此看來，漢語篇章教學(xué)不僅跟漢語主干課程密切相關(guān)，而且和各類專項技能課聯(lián)系緊密。因此，不管哪類課程，都應(yīng)該重視篇章教學(xué)，將篇章語言學(xué)的理論知識運用到教學(xué)中。這樣才能齊頭并進(jìn)，形成合力，進(jìn)一步提高學(xué)生的漢語成段表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[5]劉辰誕.教學(xué)篇章語言學(xué)[M].上海：上海外語出版社.1999.

（楊文革 烏魯木齊 新疆師范大學(xué)漢語教育學(xué)院 830054 烏魯木齊 新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)中國語言學(xué)院 830052；王新華 烏魯木齊 新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)中國語言學(xué)院 830052）